“樸實”課堂糾偏

時下，課程改革進入反思調整期，一些教師對“樸實”課風的理解存在誤區，課堂教學還存在著“樸而不實”的現象，亟須糾偏。

一、關于“整體感知”

（一）整體感知掩蓋下的文本解讀的粗淺

案例一：講讀九個“？”

《莫泊桑拜師》是蘇教版六年級下冊的一篇課文。第七自然段寫福樓拜對第二次拜訪他的莫泊桑說了一番話。其中一連用了九個問句，啟發莫泊桑學會仔細觀察，表現福樓拜對莫泊桑的諄諄教誨之情。針對這一段教材，一位教師這樣組織教學：

1.將一串問句分列成詩行，通過學生自讀、指名讀、齊讀反復體會福樓拜“善教”的特點。

2.用一個詞形容莫泊桑聽了這段話后的心情。

不少聽課者認為，教師組織學生“整體感知”，樸實而大氣。然而，從教學的結果來看，學生卻沒能真切地體會到福樓拜的精神，表達方法的學習收獲很少。

其實，這一語段是進行問句教學的上好教材，九句話中，有兩個反問句，七個疑問句。引導學生加以區分，并進行反問句與陳述句變換練習，可以很好地達到句子訓練的目的。利用兩個反問句的差別，還能讓學生細致而真切地體會福樓拜直率嚴格而又循循善誘的人格魅力。

教者粗放的教學設計，只能讓學生在教材外圍兜圈子。學生并能在文本中“走上一個來回”，對文本的解讀自然太粗淺。

（二）整體而不籠統，將文本解讀引向深入

為了糾正“對文本條分縷析、對教學環節過度設計”的課風，人們提出“整體感知”。所謂“整體感知”，就是在感知過程中一個客觀對象被當作一個整體對待。但是，“整體感知”不是“囫圇吞棗”。

1.“整體”是相對的

一篇課文整體的教育效益就體現在字詞句段中，字詞句段是整篇文章的部分，同時又都可以是不同層面的整體。所以，“整體感知”地進行閱讀就是在全篇整體的角度中對不同層面的整體進行考察與理解。“案例一”中，福樓拜的那番話，既是他“三教”這個整體的部分，又是第二次“教”的整體；同樣，兩組分問句和七個疑問句是第二次“教”這個整體的部分，又是“強調觀點”和“引導關注細節”兩個整體，是句群層面的整體。教學中，可以區分兩個整體不同的教學價值，采用不同的教學策略，提高教學的效率。

2.“整體感知”是一個“總—分—總”的過程

馬克思在《政治經濟學導言》中指出：“人的認識過程是從混沌的關于整體的表象（感性），到分析的理性所作的一些簡單的規定（知性），經過許多規定的綜合而達到多樣性的統一（理性）。”在“案例一”中，在對兩類問句進行過句群層面的整體感知后，再組織學生進行統合，讀出理解，讀出感情，這樣才能瓜熟蒂落，水到渠成。

如果說“過細分析”式的“分解型閱讀教學模式”是把人的認識過程“感性—知性—理性”斬去頭尾的知性分析方法，其特點是強調部分間的區別而忽視聯系，那么“囫圇吞棗”式的“籠統型閱讀教學”模式，是把認知過程掏心留殼的教學方法，其特點是強調聯系而忽視區別，強調感悟而忽視學習方式的針對性。

3.“整體感知”并不追求“面面俱到”

整體感知是閱讀教學的起點和指導思想，它不排斥對課文內容有重點地安排抓住點睛之筆、重點品讀的做法。

二、關于“教師讓位”

（一）“教師讓位”掩蓋下的引導點撥的缺位

案例二：放手六分鐘

《莫泊桑拜師》寫莫泊桑第三次拜訪福樓拜時，福樓拜有兩句話意味深長，教材要求學生聯系生活實際進行理解。為了達成這一教學目標，一位教師這樣組織教學：

默讀第九自然段，在六分鐘內，完成下列自學要求：

1.福樓拜對莫泊桑帶來的作品是怎樣評價的？

2.讀讀下面的句子，聯系生活實際，說說你對文后所列兩句話的理解。

3.福樓拜是如何指導莫泊桑抓住事和人的特點的？從文中劃出相關的語句。

這一教學設計，因為教師的大膽放手，學生長時間的靜思默想，引來了一些聽課者的好評，然而在交流學習成果時，大多數學生的理解不深，表達不準。

教師對學生的自學太過放手，學生遇到困難時，得不到來自教師或其他同學的幫助。大多數學生，盡管又“學”又“思”，也難免“罔”而“殆”。

（二）讓位而不缺位，讓引導點撥為教學護航

教師讓位是體現學生學習主體地位的要求，教師適度的讓位，是一種教育智慧。但“讓位”不是“放羊”和“望天收”。教師必須適度讓位，但不能“不作為”，一些學生無法完成的學習環節，教師必須“到位”。

1.明確要求，教師要當方向標

“案例二”中，教師提供給學生的自學要求，看上去很具體，但又很粗糙。為了突出學習重點，可以把自學要求提得再精些。

“對你所要寫的東西，光仔細觀察還不夠，還要能發現別人沒有發現和沒有寫過的特點。”這句話你理解嗎？福樓拜是怎樣把這個要求講得更明白的？你在平時的寫作中有這樣的體會嗎？

有了明晰而簡約的學習要求，學生才能輕松著力，發揮學習的自主性，嘗到成功的滋味。

2.突破難點，教師要當撥火棍

作為學生“平等中的首席”，教師既要相信學生，放手讓學生尋難、破難，又要從實踐出發，要適當的時候幫學生一把，撥旺學生心中探究的火苗。

在“案例二”中，在理解第二句話時，由于文中事例與學生生活有距離，每個學生相關的生活經驗的多少，記憶的清晰程度又都不一樣。大多數學生僅靠三兩分鐘的“靜思默想”，很難完成學習任務。教師可以在“文中的事例”與學生的“生活實際”之間架上“同學的生活實際”這一橋梁，利用學生之間的差異組織生生交流，以達到好的教學效果。

3.拓展文本，教師要當過濾器

在語文教學中，有經驗的教師總有文本拓展的意識，而文本拓展與否，選拓什么，都要教師把關，否則就會事倍功半，有時甚至鬧出笑話。比如說，在教學《愛因斯坦和小女孩》一文時，教師要求學生回家搜集介紹愛因斯坦的文章。有學生帶來的資料是：愛因斯坦在四十歲前是個惡棍，不關心兒子，導致兒子得了精神分裂癥。如果這種資料在課堂上交流，教學效果可想而知。

三、關于“固本尋源”

（一）“固本尋源”掩蓋下的目標達成的片面

案例三：背誦兩段話

《宋慶齡故居的樟樹》是蘇教版教材四年級下冊的一篇課文。本課有這樣三個教學目標：一是背誦課文；二是懂得樟樹的可貴之處；三是領會樟樹的象征意義，體會作者對宋慶齡的崇敬和懷念之情。其中目標三是教學的難點。

一位教師圍繞教學目標進行了這樣的教學：

一、講讀第四自然段。

1.導入：宋慶齡為什么舍不得這兩棵樹呢？

2.自讀交流。

3.關聯詞“無論……都……”句式理解和造句練習。

4.出示圖片，加深理解。

5.朗讀指導。

6.小結。

7.指導背誦。

二、講讀第五自然段。

采用以上的教學套路，將第五自然段進行精細的指導。

三、略讀第六自然段，說說人們為什么愛在樟樹前拍照留念。

在這個教學片段中，由于教師的精心指導，“目標一”高質量地達成。教師的教學得到了不少聽課者的贊賞，認為教師緊扣字詞句段的理解和積累，聽說讀寫，是“固本尋源”的本色語文。

然而，當我們再看本課教學的“目標三”達成度時，就發現了問題。由于教師在教學四、五兩個自然段時沒有做到扶放結合，一節課花了三十多分鐘進行四、五自然段的讀背訓練，在突破教學難點上沒有足夠的時間，“目標三”的達成度非常低。

（二）“固本”而不偏廢，將三維目標緊緊鎖定

三維教學目標在語文教育中的重要性，不需贅述。把語文課上成語言文字的訓練課，又要上成文化課，這既是語文學科性質決定的，也是時代賦予語文的歷史使命。語文教師必須把課堂教學的成敗放在三維目標體系內進行考量。

1.重視課堂的導入與結尾的設計

好的導入，不光能吸引學生的注意力，有利于教學活動的組織，還能起到未成曲調先有情的效果。好的結尾，不光能畫龍點睛，達到言有盡而意無窮的境界，而且能拴住學生，激發學生且聽下回分解的欲望，促進學生語文學習的可持續發展。

一位教師在進行六年級《玩玩寫寫》習作教學時，先組織學生利用碗、筷、大豆發明游戲，再寫作文。教者仿照當時中央電視臺《幸運52》欄目，設計了一個導入談話環節，拉近師生距離；謎底“碗、筷、大豆”又是本節課活動的工具；謎面信息量豐富，能激發學生的民族自豪感。

2.重視課堂教學語言的設計

俗話說：“言傳不如身教。”對于語文課堂而言，教師的教學語言也是教材。教師的教學語言需要精心設計。在組織點撥時，只言片語，如談家常，親切隨和；在總結升華時，或激情洋溢，或含蓄委婉，使人如飲美酒，飄然欲醉。

在教學五年級的《望月》一課時，在學習過“背詩”一段后，也為了引出下文外甥“作詩”，教師這樣總結師生賽詩游戲：

多么神奇的月亮啊！在孩子眼中，她是精美的玩具；在大人心頭，她是無言的知音。照在家鄉，它圓了游子的思鄉夢；照在邊關，它見證著將士的愛國心。她是苦悶時盡情傾訴的對象，她是歡聚時如約而至的嘉賓。月亮啊，你撩起了古人的多少詩情！

這如詩的月色，這如月的詩篇，怎能不使我們深深地陶醉！

幾句話，既概括了古代寫月詩的總體意境，又激發了學生的詩情。語體華麗整飭，詩意盎然，與課文內容相得益彰，為教學活動起到了很好的推波助瀾的作用。

（作者單位 江蘇省鹽城市鹽瀆實驗學校）

編輯 王志慧