基于建構主義理論的多元互動式高職商務英語教學模式創新研究

摘 要：商務英語有效溝通能力的高低，直接影響到高職商務英語專業畢業生的就業競爭力及其工作效率。基于建構主義理論的多元互動式教學模式是培養商務英語溝通能力的有效途徑。這種教學模式以學生為中心，教師通過拋錨式和案例式的情景創設，把教學任務分解為多元化的子任務，把教學過程轉化為一系列的情境問題，引導學生通過自主學習和互動協作，在與情境的交互和對問題的探索中主動發現解決方案，從而獲得相應的商務英語知識經驗，實現其提高商務英語有效溝通能力的目的。

關鍵詞：多元互動式；教學模式；有效溝通能力；建構主義； 高職商務英語

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A

一、有效溝通能力：高職商務英語教學的目標取向

隨著經濟全球化的深入推進，各種涉外交際活動越來越頻繁，用人單位對高職畢業生運用英語進行有效溝通能力的要求越來越高，學生不僅要具備過硬的專業知識和技能，而且還要有較強的英語溝通與交流能力。高職英語課程以培養學生實際應用英語的能力為目標，側重于在特定的職場環境下運用英語進行交流與溝通能力的培養。英語有效溝通能力的高低，直接影響到高職畢業生的就業競爭力及其工作效率。

商務英語的有效溝通能力是指以英語為工作語言進行專業溝通與交流的能力。Hutchinson和Waters認為，商務英語是一種特殊用途英語（English for Specific Purposes，即ESP）[1]。從應用語言學的角度來看，它是國際商務與英語語言的有機結合，是英語、外貿、金融、管理、法律等各學科相互滲透和融合的產物。由于經濟全球化，商務活動已拓展到金融、保險、工商管理等一系列新的領域，因而商務英語專業也已拓展成在商務環境中應用的以英語為載體，內容涉及經貿、管理的一門特種交際性專業。其培養人才的就業方向主要是面向基層商務管理、涉外經營等方面的翻譯、進出口業務、國際導游與旅行社管理、經營管理、市場營銷、辦公文秘、商務洽談等崗位。高職商務英語專業學生需具備較強的英語聽、說、讀、寫、譯的語言綜合應用能力，能夠勝任對外商務洽談、制作各種進出口單證、處理商務信函、完成涉外業務活動各環節操作的基本技能，這其實就是商務英語有效溝通能力的具體體現。從本質上來看，商務英語有效溝通能力是一種跨文化溝通的能力，即在不同文化背景的商務交往活動中，熟練的運用英語合理地表達自己的想法，能準確理解別人的意思，并做出適當判斷與反應的能力。

近年來，社會對既能熟練運用英語，又掌握國際商務專業技能的復合型人才的需求量越來越大。商務英語專業的畢業生不僅要具備較強的英語交流能力，而且還要具備一定的跨文化商務溝通能力。傳統的教學模式不利于學生商務英語有效溝通能力的培養。長期以來，“教師講學生聽”的填鴨式教學方式一直占據主導地位，為社會所垢病。這種教學模式主要靠教師在課堂照本宣科式的傳授，完全營造不出商務交流環境，講授內容枯燥、難懂，缺乏與學生之間的互動，學生的注意力也容易分散，學習效率低，容易損害學生對商務英語學習的興趣和積極性，這自然不利于學生商務英語有效溝通能力的培養和提升。

二、基于建構主義理論的多元互動式教學模式：商務英語溝通能力培養的有效途徑

近幾年來，筆者基于建構主義理論，在高職商務英語教學方面積極地探索并嘗試了多元互動式的教學模式。這種教學模式以提高學生的商務英語有效溝通能力為導向，努力做到英語技能和商務知識并重，學生的主體角色和教師的主導作用緊密結合，實踐證明這種多元互動式的教學模式是培養高職學生商務英語溝通能力的有效途徑。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境下，借助于他人的幫助（包括教師和學習伙伴），如人與人之間的協作、交流等等，利用必要的學習資料，通過意義的建構而獲得的。因此，建構主義學習環境下商務英語教學設計模式有別于傳統教學模式。目前高職院校大部分學生的英語基礎差，缺乏學習英語的內在動機與興趣，學習英語僅僅是為了通過考試或拿到證書。建構主義理論正是強調從培養學生學習興趣、激發其學習主動性著手，在建構主義教學理論指導下的商務英語教學“以學生為中心”，學生是學習的主體，讓學生通過“具體實踐”來“發現”語言使用原則并能夠應用到商務英語實際交流中的教學方法。因此，建構主義教學觀適用于高職院校商務英語教學，對改變傳統教學方法、構建新的教學模式、建立高效的教學機制提供了豐富的理論依據。

多元互動式教學模式是指教師和學生在多個環境（主要包括課堂、英語角、咖啡吧等課外活動場所以及網絡虛擬空間等場所）通過生師、生生、生機之間多種方式進行英語互動的教學模式。這種教學模式按照知識在實際中的運用方式，設計出真實或仿真的英語使用情境，鑲嵌與學習、生活、學科等相關聯的問題，引領學生領悟真實情境化的學習任務，在學生已有的知識與經驗背景基礎上使學生在解決情境問題的過程中產生求知需求，完成對意義的建構，即英語應用能力的獲得[2]。

多元互動式教學模式以學生為中心，教師通過拋錨式和案例式的情景創設，把教學任務分解為多元化的子任務，把教學過程轉化為一系列的情境問題，引導學生通過自主學習和互動協作，在與情境的交互和對問題的探索中主動發現解決方案，從而獲得相應的商務英語知識經驗，實現其提高商務英語有效溝通能力的目的。

三、多元互動式教學模式在高職商務英語教學中的實踐

在高職商務英語教學實踐中，多元互動式教學模式由以下五個環節構成：

（一）創設多元學習情境，喚起學生情感體驗

建構主義學習理論強調學習情境的創設。學習情境是英語教學的一個“小天地”。教科書上的知識內容是對現實生活的抽象和提煉，而設計學習情境則是要還原知識的背景， 恢復其原來的生動性、豐富性[3]。如果教師在英語教學中創設良好的情境，能使學生迅速進入角色，并喚起學生的情感體驗。學生在實際情境下， 利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前學到的新知識， 形成對知識的建構。在此環節中教師根據商務英語內容或者內容的需要，通過視頻、圖片、對話等各種方法來創設一個具體情景，以引起學生的興趣，將學生能夠帶入到所要討論的話題中，激活他們已知的相關文化知識。

根據建構主義學習理論，在高職商務英語課堂創設良好的學習情境，常常用到以下兩種情景創設方法：

1.拋錨式情景創設

拋錨式情景創設是對傳統商務英語教學模式的一種創新。多元互動式教學模式中的情景創設要求能夠把學生引入到實際的環境中去感受、體驗、分析和解決問題，而不是僅僅用耳朵去聽相關經驗或案例的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內容和教學進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式情景創設逼真地模擬各個商務流程場景，讓學習者身處其中。通過親身實踐，深入記憶和熟練操作各個商務環節，使得以英語語言交際為媒介的商務流程貫穿于教學活動的始終。

在商務英語教學中使用拋錨式情景創設要設計的模擬商務場景包括公司場景、工廠倉庫場景、貨運碼頭場景、海關場景、銀行場景、商檢場景、保險公司場景和貨代、船代公司場景。模擬的業務范圍涉及國際商務談判、簽訂合同、工廠跟單、包裝運輸、報關報檢、發貨收款、索賠仲裁等主要貿易流程。教師在各種“實景”模擬的硬件配合下，把外貿商務活動系統地串聯起來，讓學習者“親身經歷”整個商務流程，運用英語填制各種單據，并應對和解決流程中各環節出現的問題，讓學生在實踐中體會如何更好地運用英語工具實現商務目的。

2.案例式情景創設

案例式情景創設是指教師根據課堂教學目標，通過設計一個具體案例，把學生帶入特定的事件現場，再現案例情景，引導學生對案例進行討論來實現特定的教學目的，提高學生實際運用能力的一種教學方法。案例教學法能夠使學生在提供的真實情境中模擬解決問題， 獲得對知識更深層次的掌握。

在高職商務英語課堂使用案例式情景創設， 教師要預先設置案例學習背景，結合所學內容，選擇某一真實商業案例呈現給學生， 要求學生課下查閱相關的資料并運用所掌握的知識進行分析， 充分發揮學生自動自覺探索知識的能力。在上課時， 可將學生分成若干小組進行討論， 然后每組委派代表上臺闡述觀點，其他的小組可提出相關的問題進行討論。在案例分析結束后，教師可及時總結本次討論，并加以評價，以激勵學生。通過案例教學可使學習由被動變為主動，使學生處于積極的參與狀態。在進行案例教學中， 教師要注意角色的轉換，由臺前走到幕后，通過啟發和誘導，促使學生探討未知、陳述己見和獲取真知。

（二）根據教學目標，設計多元任務

情境創設完成后，教師作為教學設計的主體，需要根據商務英語課程的具體教學目標，在分析學生和資源的基礎上，恰當地設計出具有探究性、開放性、多元化的問題作為學習的中心任務，讓學生運用已學的專業知識去思考、分析并解決問題。在問題解決過程中，學生要綜合運用自己已經具備的知識經驗，查閱相關資料，分析討論當前的問題，然后做出合理的推論、假設和解決方案，從而使封閉的滿堂灌轉變成為開放、互動的“大課堂”，形成探究式學習氛圍，建構起與此相應的商務英語知識經驗，增強學生商務英語的有效溝通能力。

例如，在講解傾銷和反傾銷的概念時，教師可以通過事先搜集資料，引入一個中國企業面臨國外傾銷指控的案例，構建出真實的學習情境，然后結合該主題，向學生提出三個問題：第一，為什么該企業會遭到傾銷指控？該指控是否理由充分？第二，該企業的應對舉措是否妥當？如果你是該企業領導，你會如何去做？第三，中國的企業在國際貿易中要注意哪些問題？通過問題設計，將學生帶入這個學習情境之中。在該環節，教師應該著力擴大學生的背景知識， 引導其調動已有知識， 以激發學生的參與興趣并減輕學生的理解負擔。

（三）發揮學生主體作用，實現自主學習

建構主義理論認為學生是學習的主人， 學習是學生自己主動建構知識意義的過程， 而不是被動吸收知識的過程。每個學生都是在其現有知識經驗的基礎上， 對新信息主動地進行選擇加工， 建構自己的理解。由于個體原有的經驗不同， 處理信息、建構理解的方式也不同。自主學習策略鼓勵學生自己發現問題和矛盾， 在與環境的交互和對問題的探索中主動發現解決方案。

商務英語的特點主要在于其教學的專業化和較強的針對性， 歸根到底， 實用性是高職商務英語最大的特點， 因此課堂教學應盡可能避免機械性地灌輸，堅持以學生為中心，創設符合教學內容的學習情境，給學生提供參與討論的機會，鼓勵學生自己去探索和獲取知識。學生由原來的被動接受者轉變為主動參與者，成為知識的探究者和意義構建的主體， 成為知識的主人， 而不是知識的奴隸。

日益發達的多媒體網絡系統為學生設計自主學習策略提供了重要支持。教師應鼓勵學生使用網絡， 并且向他們介紹優秀的商務英語學習網站。以網絡技術為平臺， 通過網上交流、答疑、討論來強化所學的知識。同時， 以老師設定的學習任務為指導， 學生在網上閱讀大量相關資料， 收集信息， 能夠綜合運用商務英語知識。學生在主動參與中獲取知識，體會成就，從而能夠激發更大的學習熱情。

例如，在上面的反傾銷案例中，教師引導學生查閱資料、進行自主思考是整個學習活動成功的關鍵。學生只有根據教師提出引導性的具體問題，通過利用各種工具和信息資源（如網絡、書籍、CAI與多媒體課件）查找一些反傾銷訴訟的相關資料，才能補充他們所缺乏的與之相關的知識，幫助他們建立起新舊知識之間的聯系，從而最終完成意義的構建。

（四）強化互動交流，促進協作學習

建構主義強調社會性相互作用，認為學習是一個交流與合作的互動過程， 因此主張協作學習（cooperative learning）。學生在教師的組織和引導下一起討論、交流， 共同建立起學習群體，并且成為其中的一員。在這樣的群體中， 共同批判地考察各種理論、觀點；先在小組成員之間進行內部協商，然后在不同小組之間進行交流。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構。

商務英語重在人與人之間的溝通和交流，強調學生的團隊意識與合作能力，所以在商務英語教學中鼓勵協作學習和互動交流尤為重要。在具體操作中，教師可以按照學生的程度不同進行分組， 程度較好的分一組， 程度稍差的分一組， 這樣可以有效地避免學生的相互依賴性。給每個組員一個適當的角色，可提高其參與度。然后根據不同組別的程度差別，分派不同的任務，這些任務要以真實的商務活動為主，要求學生分工合作共同解決問題。例如，在教學中把全班分成5個學習小組， 每個小組就是一個公司，學生可以自行確定公司名稱以及LOGO，并進行職務任命，如總經理、銷售部經理、研發部經理、營銷員、秘書和接待員等，并定期進行角色輪換。表演內容也根據教學內容而不斷變換，如商務談判、商務辯論和商品推介等。

商務談判：雙方就某一商品的交易進行洽談， 談判內容可涉及詢價、報盤、付款方式、包裝、運輸、保險等方面。

商務辯論： 以教材中的案例為題目， 由兩個學習小組分別扮演正反雙方， 運用商務策劃、商務管理等知識進行辯論。

商品推介：每個小組的成員分別扮演公司的一個角色， 將自己產品的性能、特點、用法和售后服務情況介紹給觀眾， 以獲得過多訂單。

觀眾可向臺上的任何一個表演者進行提問。教師承擔著協助、輔導的任務， 確保學生可以在整個過程中隨時得到教師的幫助，并在最后對每個小組的表現進行分析總結。

在上面的反傾銷案例中，當學生初步獲得了與主題有關的認知結構后，就可以組織他們進行分組討論，協作學習，以最終完成意義的構建。把學生分成若干異質小組，每個小組又分成兩個對立方，一方是提出傾銷指控的進口方，另一方則是受到傾銷指控的出口方，雙方就老師給出的背景資料共同進行探討，相互幫助、相互支援自編對話，然后各個小組輪流上講臺做情景表演。通過小組成員之間的通力合作、群策群力，最終完成預定任務，使每一個學生都能從中獲得參與的樂趣， 并分享彼此的知識經驗，從而提高對商務活動的感性認識，達到共同提高實際語言運用能力的目的。

（五）強化效果評價，促進意義建構

教學評價是交互式教學模式中不可缺少的組成部分。評價方法應采用形成性評價與終結性評價相結合的方法，以學生為中心，以任務為導向，更注重過程，教師應在整個學習過程中動態地了解每個學生的表現，及時給予指導。效果評價的主體更加多元化，既有教師的整體評價，也有學生的自我評價和學生的互相評價，通過效果評價，既能及時發現問題解決問題，又能進一步激發學生的積極性，學生在評價中思考、推理、總結，最終完成對所學商務和語言知識的意義建構。幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解[4]。

四、多元互動式教學模式中教師的角色再定位

建構理論認為教學過程不是“客觀知識”的傳遞過程，而是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。多元互動式教學模式以學習者為中心的，其目的是最大限度地促進學習者與情境的交互作用，以主動地建構意義。教師在這個過程中起組織者、引導者、幫助者和促進者的作用，其角色就是學習情境的創建者，學習活動的組織者和學習效果的評價者。

（一）學習情境的創建者

教師需要在課前整合資料，提煉出本章主題，為學生創設真實的學習情境，目標是要突出本章主題及圍繞主題的相關商務知識，針對不同學生的認知水平，結合課本中的資料設置訓練情境。

（二）學習活動的組織者

一是課堂教學活動的組織者。教師通過課堂活動的有效設計，指派任務，引導討論，把學生帶入商務活動中。

二是課外實踐活動的組織者。商務英語教學不能只局限于課堂時間，而應根據教材和學生的層次設定教學目標和組織教學過程，利用網絡等多種教學手段，將商務英語學習延伸到課堂以外的時間和空間。

（三）學習效果的評價者

下課前教師應利用5～10分鐘時間對學生的表現給予評定，并用多媒體教學工具（如PPT的形式）對本節課的知識點進行提煉、總結，使學生能夠從一個理論的高度對主題及訓練目標有更深層次的理解，這將有助于進一步擴展學生的思維。學生在課堂上通過討論和“自我建構”得出的知識往往流于表面，處于“感性”階段。在這一環節，教師的任務就是要讓學生的認識上升到“理性”階段，通過點評和總結使學生對得出的結論和推導的思維方式產生“再認識”，這一點恰恰就是建構主義的代表人物皮亞杰（Piaget）的“順應（accommodation） ”、“同化（assimilation） ”和“平衡（equilibration） ”理論的具體應用。

五、結語

基于建構主義理論的多元互動式教學創新旨以學生為主體，強調發揮學生的主動性、積極性和創造性；強調學習任務的情景關聯，同時又注重師生互動和生生合作。實踐證明，以建構主義理論為指導設計的多元互動式教學模式， 使商務英語教學做到英語技能和商務知識并重， 學生的主體角色和教師的主導作用結合，能夠有效地提高高職商務英語的教學質量。這些在“真實”情景下開展的多元互動活動中獲得的知識和通過意義建構培養的商務英語有效溝通能力，能讓他們在今后的工作崗位上體現出高職學生的競爭優勢，真正成為具有自主學習能力、發散性思維能力和創新能力的高素質復合型商務英語人才。

參考文獻

[1]Hutchinson，TWaters，A.English for Specific Purposes： A learning-centered approach[M].Cambridge： Cambridge University Press，1991.

[2]司顯柱.多元互動大學英語教學模式建構——建構主義視域[J].外語學刊，2011，（1）.

[3]余勝泉.基于建構主義的教學設計模式[J].電化教育研究，2000，（12）.[4]李薇，杜慶雯.建構主義理論在高職高專商務英語教學中的應用[J].思想戰線，2011，（S2）.