小學數學課堂存在的弊端之我見

隨著課改的不斷深入，課程理念與課堂實踐實現了逐步融合，由此引發了新課改背景下數學課堂教學的嶄新視界。但與此同時，融合過程中所暴露出來的一些形式化弊端，也引起了筆者深刻的反思。

一、“情境”是數學教學亮麗的包裝嗎？

對教學情境的關注是新課程教學模式構建中的核心話題。國家數學課程標準中指出：“讓學生在生動現實的情境中體驗和理解數學”。于是，在新課程小學數學教學中，華麗的包裝加上精彩的語言，再借助媒體的輔助，“情境”成了扮美課堂的亮點。細細品位有些情境，總讓人產生異樣的感覺。 在《有趣的圖形》教學中，有位教師先用課件出示了一副美麗的森林場景圖，然后師聲之間展開如下的對話：

師：同學們，在美麗的森林里，住著三個可愛的好朋友。大家想認識他們嗎？（在學生不知教師所指何物時，課件演示：草地上跳出一個“長方形”、荷葉上蹦出一個“正方形”、樹枝上冒出一個三角形、林蔭路上跑出一個圓形來……課件演示的同時，教師還用生動的語言進行旁白描述）

師：大家喜歡這些圖形嗎？

生（集體大聲地）：喜歡！

長方形、正方形、三角形、圓形為什么要從森林里跑出來呢？學生真的喜歡這些莫名其妙的不速之客嗎？靜心反思，這樣的情境除了外表華麗花俏、吸引無意視線外，對于激發學生的有效興趣、引發學生的問題意識、誘發學生的探究潛力是毫無裨益的。于是，人們不盡要思考：情境只是數學教學亮麗的包裝嗎？

什么是情境？情境是聯系生活現實與數學邏輯之間的重要橋梁，是將凝固的課程知識轉化為鮮活的生命形態的重要載體。筆者認為，在數學課堂教學中，依托情境的創設必須達成以下三個目標，即引發學生的問題意識、激活探究的積極情感、提供學習的智力背景。鑒于這樣的考慮，教師在預設課堂情境時應避免步入“形式化”的傾向，特別關注那些對學生而言是富有現實意義的、同時又與教學內容具有關聯的問題事實。把這樣的問題事實借助適當的載體呈現課堂現場，便能構建一種真實開放、動態生成的問題情境。

二、“生活”是數學內容唯一的底色嗎？

國家數學課程標準中指出：“數學教學應關注學生的生活現實”。因此，在小學數學新課程教學的課堂里，數學和生活得到了有效的融合與鏈接。但是，有的數學課堂中，“數學”和“生活”的本末似乎有些倒置，“生活味”在一定程度上淹沒了“數學味”。 一位老師上《找規律》一課時，為了讓學生在生活中體會搭配的價值，組織了如下的教學活動：

（1）引入：出示周一的菜譜（肉丸子、青菜、南瓜）讓學生進行一葷一素的搭配，初步感知搭配的意義。

（2）展開：出示周三的菜譜（排骨、黃魚、白菜、豆腐、芹菜），再讓學生一葷一素自由搭配，體驗有序搭配的優勢。

（3）鞏固：出示周五的菜譜（肉丸子、蝦、白菜、豆腐、冬瓜），讓學生思索共有多少種搭配方法？有什么規律？

（4）應用：超市購物（在眾多商品中選一瓶飲料、兩樣主食、三樣副食），應該說，整節課彌漫著濃郁的“生活味”。

然而，盡管學生始終在現實的生活情景中研討數學，但是研究排列方案時學生為了寫下這些菜名、交流排列方案時老師為了板書學生的搭配結果費去了大量的時間。試想，這些時間花的值得嗎？整堂課看到的是菜名，說出的是菜名，寫下的還是菜名，學生由于這些美味所引起的生理性條件反射可想而知。盡管學生在選擇搭配時顯示出了靈性和活力，課堂的學習氛圍也洋溢民主平等，但是令人遺憾的是數學的應有價值在這種趨向變異的生活化課堂中，顯得蒼白無力。難道，“生活真的是數學內容唯一的底色嗎？

數學課堂教學的生活化是課程改革的重要方向，但并不等于把“生活化”作為數學教學的唯一追求。既然說“數學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形成方法和理論，并進行廣泛應用的過程?！保ㄕn標語言）那么，數學教學過程就可以實現如下的模型概括：生活問題——數學問題——數學模型——數學問題——生活問題。這就是說，數學教學需要一定的生活情境幫助學生理解數學、應用數學，但這里的生活化情境應該是有選擇的？因為“數學內容應是現實的、有意義的和富有挑戰性的”（課標語言），所以，“生活化”應該散發濃郁的數學味，避免步入虛幻空洞和純粹稚拙的形式化誤區。

三、“生成”是順利執行教案的障礙嗎？

“動態生成”是新課程改革的核心理念之一。這就要求教師在課堂教學中不再是機械的執行預先設定的教案，而是關注學生在課堂中的富有創造性和差異性的真實發展歷程，從而在課堂特定的生態環境中，立足學生現場思路，靈動組織教學進程，真正滿足學生作為學習主人的需要?？墒窃趯嵺`操作中，很多教師的潛意識里還是信任自己的預設程序、害怕學生的現場生成。他們認為學生在課堂現場的即時生成，會成為阻擋預定方案順利推進的障礙。 有位老師教學《認識人民幣》時，問學生：“小朋友，你們能不能把桌上的人民幣分分類？”學生個個興致勃勃，各抒己見。

生1：“我是這樣分的，紙做的分一類，硬幣分一類。”

師：是這樣啊，也可以。（老師眼中似乎有些失望）

生2 ：“我是這樣分的：一分的歸一分的，二分的歸兩分的，一角的歸一角的，一元的歸一元的……”

師（迫不及待的）：“你可能沒有聽明白老師的要求，還有不同的分法嗎？

（生2 的小手依然高舉，似乎還有話要說）

生3 ：“老師，我是把這種的放在一起（似乎是按版本），那種的放一起。”

師：“可以這樣嗎？”（老師愈發失望）

生4 ：“老師，我是這樣分的，把元的分一類，把角的分一類，把分的分一類。”

師（雙眼放光）：“啊！你說的太棒了，你的想法與老師一模一樣，大家給他鼓鼓掌?！保ㄅd奮、激動溢于言表）解讀學生的個性化分法，筆者最深的感受是這里閃耀著智慧磨擦的火花、綻放著思維靈動的光芒、噴薄著探索研究的趣味。但是，這些精彩真實的現場生成，由于教師現代設計觀念的缺失，被輕描淡寫地化為烏有了。對這位教師而言，只有符合他原先預設的分類思路，才是有效的思路，才是教學進程順利推進的樞紐契機。

那么，“現場生成”真的是順利執行教案的障礙嗎？如何看待生成？鐘啟泉教授曾作過這樣精彩的論述：“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求。”這說明，當課堂真正還歸學生的時候，一堂課究竟需要怎樣的教學過程，已經遠遠不是在備課的時候就能完全了然于胸、把握在手的。一個充滿生命活力的課堂，需要教師圍繞課程目標精心設計教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波瀾，以靈動的教育機智隨時調整教學進程，這樣一來，課堂教學才能充盈生命成長的人文韻味。