淺談大學英語學習者的認知風格差異

（貴州民族大學 外國語學院 貴州貴陽 550025）

【摘要】本文通過對認知風格的研究，探討了大學英語學習者認知風格的差異，揭示其差異與語言學習效果的密切關系，從而進一步探討了大學英語學習者認知風格差異對促進大學英語教與學的重要意義。

【關鍵詞】認知風格；差異；大學英語教學

一、引言

20世紀60年代以來，對于二語習得的研究不再局限于探討最佳的教學法，第二外語的學習被看做是一種受諸多相關因素影響的過程。在二語習得的過程中，個體學習者之間會表現出很大的差異，這些差異主要存在于學習者的動機、態度、認知風格、學能、年齡和個性等方面，這些個體差異對學習者的語言學習效果產生了不同程度的影響。近年來，對個體差異的研究越來越多，其中認知風格差異受到眾多學者的關注。在本文中，筆者將探討大學英語學習者認知風格差異及其研究意義。

二、認知風格相關理論

所謂“認知風格”（cognitive style），是指人在信息加工（包括接受、儲存、轉化、提取和使用）過程中表現出來的認知組織和認知功能方面持久一貫風格，其中既“包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異”。關于認知風格的研究始于20世紀40年代早期，繁榮于60、70年代，90年代以來進入突破階段。

迄今為止，有五種認知風格受到到了較多關注：Witkin的場依存—場獨立型、Kagan審慎—沖動型、Guilford的聚合—發散型、Pask的整體—序列型、Holzman Klein的齊平—尖銳型。而最常用的兩種測驗認知風格類型的方法是：第一，Witkin的鑲嵌圖形測驗（BCCD），測量學生的場獨立、場依存維度。第二，Riding 的“認知風格分析測驗（CSA）。”

目前，對認知風格的理論整合主要有—Riding等的二維認知模型（Model of Two-Style Dimensions），即整體—分析（Wholist/Analytic）和言語—表象維度（Verbal/Imagery）；Grigorenko和Sternberg將認知方式理論三分法：以認知為中心，以人格為中心和以活動為中心。Sternberg 提出了富有創意的認知方式理論—心理自我控制理論；張利燕和Sternberg的智力風格的三維模型。國內學者程曉堂、鄭敏把認知風格定義為“學習者在認知過程中識別、處理、儲存、提取信息的方式，以及學習者解決問題的出發點（orientation）。有時也稱為學習風格。”

三、認知風格差異研究

由于研究者對于認知風格的分類存在巨大差異并且外語學習有其自身的特點，在以上所提到的五種認知風格也并非都能夠用以說明外語學習的情況。目前來說，在第二外語學習領域，引起語言學家足夠重視的認知風格類型主要有場依存—場獨立型、審慎—沖動型和聚合—發散型。在本文中，筆者將重點探討這三種與大學英語教學關聯較為密切的認知風格類型：

1 場依存—場獨立型（field dependence— independence）

所謂場，就是環境，心理學家把外界環境描述為一個場。美國心理學家威特金（Witkin）在20 世紀40年代研究垂直知覺時，首先提出了場依存—場獨立型。威特金認為有些人在知覺活動中較多地受他所看到的環境信息的影響，有些人則較多地受身體內部線索的影響。依賴程度大或受背景影響大者屬場依存型，他們受環境和他人的影響較大，往往傾向于以整體的方式看待事物；與之相反，更多的依賴自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾，獨立對事物做出判斷的則屬于場獨立型。

在大學英語學習中，場認知風格差異對語言學習者的學習效果有著極大的影響。在教學過程中，筆者發現，場依存型的學生對教師的教授和輔導較為配合，重視教師和同學的反饋，在課堂上合作性較強，但與此同時他們的合作也容易受破壞；而場獨立型的學生則相反，比較喜歡教師的提問和啟發，對教師和學生的反饋不太重視，他們在課堂上合作性較弱，然而，一旦相互合作，他們的合作往往展現出非凡的學習效果。

2 審慎—沖動型（reflectivity-impulsivity）

這一認知風格最初是由卡根（Kagan）及其同事于1964 年提出來的，它又被稱為“概念化速度”，是指在不確定條件下個體作出決定速度上的差異。卡根（Kagan）通過匹配相似圖形測試（MFFT）提出兩種類型一類在簡短地考察各種可能性后迅速地做出決定，被稱為“認知沖動型” 另一類在進行反應前深思熟慮，仔細考慮所有的可能性，被稱為“認知審慎型”。

在大學英語學習中，這兩種認知風格的學習者也有不同的表現。沖動型的學生反應快，但精確性差。他們面對問題往往急于求成，在第一時間內得出結論，不能全面仔細地分析問題，不管正確與否就急于表達出來。他們在完成需要做整體加工的學習任務時，學習效果更好。這類學生往往偏好口頭表達，善于啟發和歸納，思維開放。沉思型的學生反應慢，但精確性高。他們在解決問題時往往需要深思熟慮，考慮周全，他們更看重解決問題的質量而不是速度。沉思型的學生在完成對細節要求較高的學習任務時表現會更好，普遍來說，這類學生在大學英語學習過程中往往喜歡書面表達，因此在閱讀和寫作方面的表現較好。

3 聚合—發散型（convergent-divergent）

20 世紀50 年代初期，吉爾福特（Guilford）在介紹智力模型時提出了聚合—發散型這一認知風格。這種認知風格最初是用來區分兩類人：一類在處理具有常規答案的問題時表現出較強的能力；另一類人在處理具有不同答案的可能性問題時表現出高度的熟練性。聚合思維者在智力測驗中的表現要比在開放式測驗中好，他們在解決問題時需要從提供的信息中找到一個明確的傳統的正確答案；而發散思維者恰好相反，他們善于解決多個同等可接受答案的問題，這些答案強調多樣性和創造性。

在大學英語學習中，兩種類型的學習者思考問題的方式各不相同。聚合型學僧思考問題時，概括能力比較強，往往能抓住事物的本質特征，運用邏輯規律來搜集、整理信息與知識，但他們只注意某方面，追求單一的、確定的答案，也就是求同。而發散型學生思維更具有想象能力和創意，思維跳躍，常常不拘泥于常規。思考問題時往往基于某一點，然后向與之相關的方向擴散，做出合乎條件的多種解答，而不是唯一的答案，因而容易產生富有新意的答案也就是求異與創新。

四、認知風格的研究意義

大學英語學習者存在這認知風格的差異，這種差異與智力水平和能力大小無關，充分了解學生的認知風格特點，明白不同認知風格對語言學習的影響，對大學英語的教與學都具有很重要的意義。

1 明確師生認知風格差異

對于大學英語學習者認知風格差異的研究能夠更好地明確師生認知風格的差異。在教與學的過程中，學習者由于認知風格的差異會形成不同的學習風格，而教師同樣具有自身的認知風格，就會形成自身的教學風格。教師的教學風格與學生的學習風格之間的差異必然影響學習者對課堂的關注和興趣，也直接影響到教學成效。了解研究大學英語學習者的認知風格差異能夠讓教師明確自己的認知風格，明確師生認知風格差異，摒棄對認知風格的優劣判斷，從而實現教師教學風格和學習者學習風格的有機協調，提高課堂教學效率，促進教師專業成長，師生共同進步。

2 促進學習者認知風格的自我認識

對于大學英語學習者認知風格差異的研究能夠更好地促進學習者認知風格的自我認識。在多年的教學實踐中，筆者發現大學英語教學與學習者本人的認知風格、性格特點和情感類型等個性化因素的關系更為緊密，所受的影響最大。沒有任何一種教學方法對所有的學習者都能夠適用，與此同時，由于大學英語教學大多采用大班教學模式，這使得教師也不可能對每一個學習者都采用不同的教學方式。如此而來，學習者如果能了解自己的認知風格特點，實現自我認同，那么他們就更能夠采取有效的學習策略，提高自身的適應性和方法的針對性。在大學英語的學習中，學習策略的重要性要比教學法更為根本。在教學過程中，往往只有教師才有可能讓學習者了解自己的認知風格特點，也只有教師才有可能根據學習者的不同認知風格采取相應的教學方式，引導不同的學習策略。因此，教師只有當教學方法落實為一種有效的學習策略時，才能提高學習者的自我適應性和發放的針對性。

3 實施差異教學

對于大學英語學習者認知風格差異的研究有利于更好地實施差異教學。在教學過程中充分了解和認識學習者認知風格存在差異并不是為了區分哪類學習者更具有學習優勢，更容易獲得學業成就。認真分析學習者認知風格的同時，我們更應該明白這些不同的認知風格并無優劣好壞之分，也并不能證明學習者學習能力的差別。學習者認知風格的差異性要求教師的教學方式也要具有差異性，在教學中應該盡最大可能地做到因材施教，促進大學英語教學的多樣化，有意識地培養學生的認知風格，使學生的認知平衡發展。

五、結語

大學英語學習者的認知風格差異是客觀存在的，不同的認知風格無關優劣，但卻可以對學習效果產生不同影響。在大學英語的教與學中，了解與研究學習者的認知風格差異，培養其認知風格的平衡性和多樣化，有助于更好地促進教學效果的提高，促進大學英語教學的發展。

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