學生個體差異的產生因素及其對策

多年來，筆者連續從小學一年級至六年級帶班學生，發現隨著年級的上升，學生產生的個體差異越大。因此，筆者著手對產生差異的學生進行跟蹤和對比分析，發現產生差異的因素非常復雜，在教學中，需針對個體的差異采取不同的教學方式。

一、個體差異及研究現狀

1.個體差異的概念

所謂個體差異，也稱個別差異、個性差異，是指“個人在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩定而又不同于他人的心理、生理特點”。它表現在質和量兩個方面，其中質的差異指心理生理特點的不同及行為方式上的不同，量的差異指發展速度的快慢和發展水平的高低。

2.個體差異研究現狀

1879年，隨著心理學家馮特建立了第一個實驗室，心理學家們在研究人類行為的共同特點時，發現對于同一刺激，各人的反應常常不同，發現這種差異與誤差無關，而是個體差異造成。20世紀50年代后，個體差異的研究逐漸被性向研究所代替。性向作為某種特定情形下行為的預先傾向性或適合性，既包括能力，也涉及個性，既包括意動，也涉及情感，而且還暗含著個人與環境相互作用的特征，因此，在教育、教學以及社會決策和規劃的許多領域中均具有重要意義，受到了人們的普遍重視。70年代初，元認知研究的興起，把個體差異研究又推上了一個新臺階。1976年，弗拉維爾在《認知發展》一書中對元認知進行了明確的界定和系統的論述：“元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認知，它是以認知過程和認知結果為對象，以對認知活動的調節和監控為外在表現的認知”。90年代以來，對個體差異的研究也進一步微觀化和綜合化。微觀化，如在個體的自我效能、信息加工模式、認知方式等方面的研究大量涌現。近年來，關于個體差異的研究仍然是心理學、教育學中的一個熱點問題，除學習風格、內部動機、認知方式等個體差異變量逐步受到了人們的重視之外，性別差異和智力差異也一直也受到心理學的關注。

二、個體差異在教學上的典型表現

1.性別差異

在教學實踐中，人們傾向于認為在小學和初中前期，女生學習成績優于男生，在初中后期和高中，男生成績優于女生；男生強于數理化，女生強于語文、英語。但科學家麥克比和杰克科通過大量調查認為，男女學生智力和學科成就無顯著差異。

2.智力差異

智力作為影響學生學習最重要的認知因素，其個別差異直接影響著學生學習的速度和質量。學生智力的個別差異主要表現在年齡、類型、水平和性別等方面。

（1）年齡差異。個體智力隨著年齡的增長不斷發展，但發展的具體情況如何，早期智力發展與后來的發展是否一樣，人們一般認為，兒童青少年時期是智力快速發展的時期，20～35歲之間智力發展保持一種高原水平，之后開始下降。

（2）類型差異。智力的個別差異是普遍存在的現象，除年齡差異之外，還表現在其他方面。根據個體在知覺、記憶、表象、思維和言語等活動中的特點和品質，智力表現上的類型差異可分為分析型，綜合型與分析-綜合型，視覺型，聽覺型，運動覺型與混合型，藝術型，思維型與中間型等。

（3）水平差異。心理學研究表明，人的智力分布近似常態分布，有些人智力發展水平較高，有些較低，而大部分的人智力屬于中等水平。

（4）性別差異。人們對男女性之間智能表現上的差異，以及這些差異產生的原因頗有興趣，一般認為，男女智力總體上無差異。然而，又有研究發現，男性智商的離散程度較女性大，男性智商分布較離散，女性智商分布較均衡。也就是說，男生中智力處于兩端的人數比例高于女生，女生則更多處于中等水平。

三、縮小學生個體差異的對策

在教育中對個體差異進行研究，主要目的在于為教育、教學服務。在以班級授課為組織形式的教學中，同一班級中的不同學生個體之間存在著諸多方面的差異，這些差異直接或間接地影響著教學過程及其結果。因此，筆者認為可以從下面幾方面著手：

1.因材施教

“因材施教”是我國古代著名思想家、教育家孔子提出的一種處理教學中的個體差異的教學原則和教學方法。朱熹就將其概括為：“孔子施教，各因其材”，后來簡化為“因材施教”。現代教學論中的因材施教，主要包含如下：一是教師要了解和把握學生的個性特點、學習情況和學習能力等方面的差異；二是教師要從學生的實際出發，能針對不同學生的不同情況組織教學；三是教師在教學過程中要面向全體學生，使之得到全面發展，學有所長。因此，教師在教學過程中，要了解摸清每個學生的個性、需要、優勢、弱勢和已有的知識基礎等，從學生的實際出發，采取不同的措施，有的放矢地進行教育與教學。

2.個別化教學

個別化教學方式主要有：

（1）個別指導教學。個別指導教學是由美國威斯康星大學“個別化研究發展中心”開發的一種個別化教學模式。其要點為：確立適當而明確的教學目標；教學評價視需要而定，并非每周固定；根據學生的個性與需要靈活調整學習內容、形式、途徑等；學生自己實施學習方案；在進行班級教學時，開展“充實性”與“補救性”的教學活動；及時反饋信息。

從總體來看，個別指導教學的主要特征在于其教學目標、內容評價等都是靈活機動的，它要求學校、家庭、社區協調一致，同時比較充分地發揮了學生的自主性。

（2）個人化教學系統。個人化教學系統是由美國哥倫比亞大學的心理學教授凱勒及其同事開發、實驗的一個強調學生自我控制學習速度，以適應個人差異的個別化教學方案。其大致步驟是每單元學習之初，學生一方面有機會聽到教師的介紹學習方法并激勵動機的講演，另一方面會收到單元學習指南；學生按照指南自學教材，可以自己選擇學習地點和學習時間；單元學習結束時，學生必須通過本單元的考試，方可學習新單元；學習速度由學生自己確定；由教師和學監評定單元考試成績。該課程較適合于年級較高、獨立性較強的學生，小學生和依賴性較強的學生實行起來比較困難。

（3）個別指示教學法。個別指示教學法是由美國匹茲堡大學的鮑溫教授、格拉澤教授及其同事提出的，主要程序是：根據學習者的能力、需要和學習情況準備教材及教學媒體，詳細診斷學生的學習情況；根據學生的學習結果設計個別指導的內容和程序，保證每一名學生獲得最優的學習效果。

最后，筆者認為本文強調的不是對學生個體差異狀況了解的全面性與準確性，而是一種對待學生差異的基本態度：敞開心扉，更多地去了解學生、認可學生的品質、保持一個教師應有的活力。面對課堂教學中學生豐富多樣、異常復雜的差異狀況，我們可能有的、也是應該有的態度是：盡力而為。

作者簡介：

楊為亮，男，（1959.5～），籍貫：江西省泰和縣，學歷：大專，工作單位：江西省吉安市泰和縣老營盤學校，職稱：小學一級教師，研究方向：中小學教育。