教學(xué)的“厚”與“薄”

都說(shuō)“關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，提升教師職業(yè)能力”，但究竟怎樣發(fā)展教師，怎樣提升教師就成為一個(gè)很大的課題了，并不是一句就能解決的問(wèn)題。在教學(xué)的薪火傳承中，伴隨的是經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)的真誠(chéng)交換，思想與思想的真誠(chéng)對(duì)話(huà)，最終實(shí)現(xiàn)的是學(xué)校主體人的成長(zhǎng)。

一、從理論高位轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐踐行

教學(xué)的過(guò)程是教和學(xué)的雙重過(guò)程，教的目的就是在教會(huì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上發(fā)展學(xué)生的思維，表現(xiàn)為日常基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)中的教“厚”和復(fù)習(xí)鞏固過(guò)程中的“薄”，這種“薄”和“厚”的轉(zhuǎn)化就是學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化過(guò)程、思維的發(fā)展過(guò)程。正所謂當(dāng)我們學(xué)完一門(mén)課程之后，以前尚未懂得的內(nèi)容，現(xiàn)在也就懂了，因?yàn)樗季S在發(fā)展。現(xiàn)在的教學(xué)，都喜歡教“厚”（知識(shí)容量大、做試卷），因?yàn)樵谥R(shí)就是力量的左右下，我們將知識(shí)教的越來(lái)越“厚”，以至于學(xué)生學(xué)得喘不過(guò)氣來(lái)。在課堂上只有教給學(xué)生能夠轉(zhuǎn)化為地理智慧的上位性的知識(shí)，這才涉及到教學(xué)的核心是什么，教什么才有用的核心問(wèn)題。正如英國(guó)的哲學(xué)家懷特海說(shuō)的的那樣：在你丟失你的課本，焚毀你得筆記，忘記你為考試而死記的的細(xì)節(jié)以前，你的學(xué)習(xí)是無(wú)用的。真正有效的教學(xué)，是學(xué)生拋棄自己的課本、筆記和瑣碎的記憶，將學(xué)到的知識(shí)轉(zhuǎn)化智慧的學(xué)習(xí)，才是最高境界教育。這種智慧涉及的地理的核心思維。這樣，也只有這樣才能把學(xué)科知識(shí)邏輯轉(zhuǎn)化為符合學(xué)生心理發(fā)展需要的心理邏輯，最終實(shí)現(xiàn)我們將書(shū)教“薄”。也就是說(shuō)我們的教學(xué)讓學(xué)生回過(guò)頭來(lái)看學(xué)過(guò)的內(nèi)容的時(shí)候，猶如學(xué)生從較高年級(jí)看較低年內(nèi)容，如此教學(xué)才算達(dá)到了理想的境界。

二、從教學(xué)要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)指引

什么是教育？教育的本質(zhì)意味著：一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂，未能引起人的靈魂深處的變革，那么它就不能成其為教育。”教育是生命的事業(yè)，生命成就教育，同時(shí)教育潤(rùn)澤生命，教育提升生命的價(jià)值。

目前，我們都擔(dān)負(fù)著學(xué)科教學(xué)和學(xué)科研究的雙重工作，教師的課堂教學(xué)承載著教師教學(xué)素養(yǎng)之厚道，但行路和緩，究其原因有三，一是教師側(cè)重學(xué)科知識(shí)體系的豐滿(mǎn)，而課程改革則反向于學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的連通，即學(xué)科知識(shí)的泛化，當(dāng)然也就出現(xiàn)了體系和泛化的矛盾問(wèn)題。二是缺少一定的學(xué)科情感與向往，從而表現(xiàn)出行為的懈怠，那有奔跑而言。三是由于人為地將發(fā)展學(xué)生的學(xué)科分為三六九等，中道而止也就是自然的事情了。學(xué)科骨干教師應(yīng)該是區(qū)域里學(xué)科的“領(lǐng)軍人”，“領(lǐng)軍人”該做什么？“領(lǐng)軍人”所做事情，就是要提出意見(jiàn)，共一路同行的教師作參考，使同伴觀念明澈，使其聞后而動(dòng)，不是高壓與強(qiáng)迫。

三、從深度減一點(diǎn)到激情、效度高一點(diǎn)

教學(xué)隨沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)桿，但卻有最基本的要求，規(guī)范是教學(xué)的起步，精細(xì)是教學(xué)的過(guò)程，個(gè)性是教學(xué)的至境。就日常地理教學(xué)而言，規(guī)范略顯有余，精細(xì)略顯不足，尤其是教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的認(rèn)知接受程度精細(xì)、教學(xué)內(nèi)容與時(shí)間安排精細(xì)未能達(dá)到上位的要求，因而師生、生與生課堂上交往的“溫度”，單位時(shí)間內(nèi)完成復(fù)習(xí)內(nèi)容的“效度”，沒(méi)能達(dá)到初期設(shè)計(jì)的理想境界。究其原因可能是教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度超出了學(xué)生日常學(xué)習(xí)中的知識(shí)儲(chǔ)存。比如點(diǎn)的位置中絕對(duì)位置、相對(duì)位置概念，弧形經(jīng)緯網(wǎng)、網(wǎng)格狀經(jīng)緯網(wǎng)概念、經(jīng)緯度的遞變規(guī)律等，在學(xué)生尚未建立上述地理概念和掌握相應(yīng)規(guī)律的情況下，學(xué)生因“發(fā)懵”而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間失調(diào)，最終導(dǎo)致任務(wù)沒(méi)有完成。了解學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，適當(dāng)縮減教學(xué)的深度和廣度當(dāng)為之必須。但無(wú)論如何不要忘記教學(xué)的核心問(wèn)題，即學(xué)生的思維的發(fā)展。

上海交通大學(xué)熊丙奇教授認(rèn)為，教育并不需要太多的創(chuàng)新，真正需要的是對(duì)教育本質(zhì)的堅(jiān)守。堅(jiān)守教育的本質(zhì)，才能使得我們的學(xué)生，蓄勢(shì)待發(fā)，厚積薄發(fā)。