淺談地方職業教育課程改革對士官教育課程開發的啟示

在課程開發實踐中，多數士官院校的課程采用“三段式”課程形式，即把士官教育課程劃分為文化基礎課、專業理論課和實踐課，但這種課程框架指導下的課程開發仍未跳出學問化的藩籬。學習和借鑒地方職業教育改革的成功經驗，探索符合士官教育的課程模式成了擺在士官教育工作者面前的重要課題。

一、當前士官教育課程開發存在的主要問題

現行的士官教育課程模式大都能按照培養技術過硬士官人才的要求，對專業理論和實踐教學作出相應的課時分配，表面上看，既重視了專業理論教學，又滿足了實踐性專業教學要求，但學習的主體也就是士官學員，還是感覺專業課程難學，學習效果不夠理想。導致這種情況的原因主要有三個方面，一是教學內容的體系框架仍未跳出學問化的藩籬。二是教學的實施方法存在不足。三是理論教學與實踐教學分學期或分階段實施，相對割裂，時間間隔較長。該種方式按照知識本身的邏輯來組織課程知識，并按照知識本身邏輯完整性的需要來選擇和組織課程知識，導致了課程標準與崗位任職能力標準之間的差距越來越大，從而喪失了教學內容作為學生與工作之間橋梁的基本功能。

二、對士官教育課程開發問題的反思

（一）課程體系結構的缺陷

“三段式”課程以理論課程為學習的起點，實踐課程僅僅是理論課程的延伸和應用，是理論課程的附屬品。學生學習這些課程遵循文化基礎課→專業理論課→實踐課的順序。每一門課程中內容的微觀排序也是遵循這一原則。這種課程模式的著眼點顯然更多的是注重理論知識，而不是在實踐過程。學生頭腦中所建構的課程知識實際上是以理論知識為核心而不是以實踐需要為核心。在這種課程框架中，學生通過學習所建構的理論知識是完全脫離實踐意義的。不論是對整個課程的結構而言，還是對某一具體理論知識的學習而言，都是如此。

（二）課程內容模式的不足

“三段式”課程主要以知識本身的邏輯為中心，而不是以實踐任務為中心來選擇和組織課程內容。文化基礎課、專業基礎課甚至許多專業課所采取的都是學科模式。“三段式”課程中存在大量的學科課程，這些課程都有著自己獨立的、完整的知識體系，并按知識的內在邏輯組織起來。這種課程模式的支持者往往認為，這些知識雖然今天沒有用，但以后總會有用的，從而過分地強調了知識的系統性。其結果是學校的課程內容與部隊對士官素質的要求日益脫節。

（三）課程實施方法的錯誤

“三段式”課程以課堂學習為主要的學習形式，而實踐過程作為一種學習形式，也僅僅用于驗證理論，加深和鞏固理論，是附屬于并服務于理論知識的。這種方法脫離了學習的實踐意義。因此，課堂學習必然成為“三段式”課程的主要學習形式。有的士官學校雖然安排學生在工間的課時比較多，但也只允許學生觀察，而不讓學生自己動手“做”，或者說“做”的時間比較少。實踐是完成任務的過程，是“做事”的過程。在學習的意義上，觀察并不是實踐，它與實踐有本質區別。因而可以說，在這種課程中，實踐事實上并沒有得到重視。

三、問題的解決途徑

（一）突出實踐知識的主體地位

在課程內容上，強調應將多數學習時間放在實踐知識的學習上，而不是理論知識的掌握上。因為學生將來的工作實踐所需要的知識首先是實踐知識，雖然也需要一定的理論知識來理解實踐過程，但理論知識在這一模式中并不具有核心意義，并且理論知識對實踐過程的作用必須通過實踐知識這一中介。在這一模式中，理論知識是服務于、依附于實踐過程的。理論知識要圍繞實踐過程的需要來選擇、組織和學習，沒有必要系統學習某門學科的理論知識。

（二）確立行動導向的教學原則

把學員作為學習的行動（實踐）主體，教員是教學活動的組織者和協調者，在教學中學員與教員互動，讓學員通過“獨立地獲取信息、獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃”，在自己“動手”的實踐中，習得專業知識，掌握職業技能。可以說，行動導向，就是以實踐為導向。在行動導向的教學中，學員將實現動作行動與心智行動的有效整合，他們獲得的知識和技能不是教員灌輸的，而是在自身個體內通過手腦并用有機生成的，因而對知識和技能的掌握更加牢靠。同時，其學習能力和創新思維能力也能得到很好的鍛煉。

（三）構建基于工作過程的課程體系

通過對典型工作任務的描述，分析工作對象、要求、內容、組織方法，明確每一個學習領域課程的學習目標、學習內容、考核與評價內容。按照工作過程來使知識有序化，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發生了變化。課程不再是靜態的學科體系的顯性理論知識的復制與再現，而是著眼于動態的行動體系的隱性知識的生成與構建。