數學課堂設計探討

人類的數學學習活動，從最初的結繩記數等自然經驗的積累，演變成以班級授課形式為主的學校數學教育，已有數千年歷史。因此，如何設計好一堂數學課，為學生的學習活動找到一個好的載體，也為數學課提供一個好的結構，完成確定的教學目標、制定教學策略、實施教學評價、編寫教學計劃等一系列的具體工作，就顯得極為重要了。

教學設計是一項復雜的工作，因為教學設計的對象是人，其設計的主體也是人，而人是最為復雜的、最難以把握的，同時影響教學設計的因素也是復雜的。因此，教師需要有統攬全局的能力，將教學過程作為一個系統來進行設計，以促進學生全面、和諧發展為最高宗旨。

數學是一種演繹體系，有時甚至本末倒置。這正是數學本身的要求和學生心理發展的要求相矛盾的所在。正確處理這個矛盾，使這兩方面的要求和諧統一，課程設計就既不能違背邏輯次序。更要符合認識程序。因此，要參照數學發展歷史，用數學概念的逐步進化演變過程作為明鏡，用基礎數學的層次與脈絡作為依據來設計數學課程。

在傳統的課程觀中，課程內容規定著\"教什么\"，而教學則負責\"怎樣教\"，課程與教學的界線涇渭分明。課程內容由政府和學者專家制定，教師的職責是踏實而有效地傳遞課程內容，是課程的實施者，很少有機會發揮教學自主性，只能跟在課程計劃的后面亦步亦趨，扮演著\"執行者\"和\"傳聲筒\"的角色。在這種課程觀的影響下，傳統的教學設計存在一定的問題是在所難免的，主要表現在：

1 重教材，輕學生

在傳統的教學中，教師教學的一個最大的特色是\"教教科書\"，教科書是依據教學大綱編寫的，在某種程度上具有一定的\"權威性\"，而且考試主要測試的是教科書上的知識，這導致掌握教科書的程度成了評價學生的惟一尺度。因此，教師進行教學設計主要依據教材與教參，力圖將教科書上的每一個知識點都納入自己的預想中。隨后，教師的教學過程便成了對\"教案\"的照本宣科，一堂課基本上是按教師的預想進行，當教學設計的環節完成后，一堂課的教學任務就算完成了，至于學生掌握了多少，掌握到了什么樣的程度，要到考試時看學生\"復制\"知識的效果如何才知道。因此，傳統的課堂教學總是缺少活力，一方面，教師的教學任務繁重，教師教得辛苦；另一方面，由于學生的生活體驗沒有得到應有的關注，在應試教育的價值取向下，他們又不得不學習那些不想學、不愿意學的知識內容，從這一方面說，學生是學得很苦的，而且憑記憶學到的一些書本知識不能直接運用于實際，更是增添了教師與學生的負擔。

2 重結論，輕過程

傳統的教學設計特別關注結論的記取，卻忽視了學生對知識的體驗過程。從教學的角度來講，教學的結論指教學所要達到的目的或所需要獲得的結果；教學的過程是指達到教學目標或獲得所需要結論而必須經歷的必要程序。傳統的教學設計受應試教育的影響，試圖走一條捷徑，將前人的知識經驗以最高的效率傳遞給學生，于是，教師習慣于將知識嚼爛后喂給學生，教師教給學生的是現成的結論、現成的論證、現成的說明，一切都是現成的，無需學生動手實踐就可以將知識快速地儲存于自己的大腦。這種教學設計剝奪了學生思考的權利，導致學生只會死記硬背，而缺少質疑的能力、創新的能力，這實際上是對學生智慧的扼殺與個性的摧殘。

為此，我們在設計課堂時應構建素質化的教學目標，使學生知、能、情全面發展。設計教學目標的依據一般是：學科標準、會考說明、高考考試說明、教學內容的結構特征、學生的心理規律和實際水平等.

教學目標是教學的出發點和歸宿，是整個課堂設計的靈魂.過去由于受應試教育的影響，普遍存在著重視認知領域，輕視技能領域，忽視情感領域的現象，教師的教學目標設計大多只研究認知目標，教學目標不具有完整的育人導向和功能.在素質教育觀下的教學目標必須力求使學生在知、能、情的協調和全面發展。如知識目標就是要根據大綱的認知要求明確表述本節課應\"知道\"什么、\"理解\"什么、\"掌握\"什么、\"應用\"什么等具體目標；能力目標則要求教師不僅要關注學生的識記、閱讀、模仿能力，更要注意培養學生的觀察、思維、自學能力；情感目標即為個性品質目標，它的設置是將培養學生良好的學習態度和習慣、良好的心理品質和嚴謹的科學態度提高到一個與掌握知識、發展能力同樣重要的高度.此外，素質教育還特別要求重視提高學生的思想素質，寓德育于課堂教學之中.因此，要求教師在備課時必須認真鉆研教學大綱和考試大綱，充分挖掘教材，廣泛了解學生，建構素質化的教學目標. 需要指出的是，體現素質教育的全面性，并不是要求每節課都面面俱到，也不是在教育目標上搞平均化，更不是要求每個學生平均發展，而是要根據不同的教學內容和不同的對象，充分利用知識的文化價值和育人功能，進行課堂目標的科學設計，提高教學目標的針對性和實效性，使學生實現個性發展和全面發展的統一.

課程實施包括教學設計、教學設計的實施、教學評價三個階段，教學設計雖然對教學不起決定性的作用，但也起著十分重要的作用，是整個教學過程的起始階段，對教學過程起著宏觀調控的作用。教師在教學之前需要進行教學設計，但在教學過程中又不可拘泥于教學設計，被教學設計束縛了手腳，一切應以學生為重，以教促學，應學生動而動、應情境變而變，對課堂教學各種變化進行綜合把握，及時做出正確的判斷，采取有效的措施。