日語詞匯教學中文化語境因素的導入

摘 要： 傳統日語詞匯教學通常停留于對字面之意的解釋，往往忽略對詞匯文化語境內涵的闡釋。無論是初級還是高級階段的日語詞匯教學都應重視文化語境因素的導入。作為教學策略，可通過中日文化語境的對比、文化語境的直接感受、文化語境下的對話練習等方式提高學習者對詞匯背后蘊含的文化語境的認知程度。

關鍵詞： 日語詞匯 文化語境 教學策略

一、日語詞匯與文化語境

詞匯是某個國家或民族在一定歷史文化語境中形成的語言。對于外語學習者而言，應了解形成這些詞匯的文化語境因素，才能充分理解該詞產生的詞源環境及使用方式。英國社會人類學家、功能學家派創始人之一馬林諾夫斯基最早提出語境概念，他指出：“話語和環境相互緊密地聯系在一起，語言環境對于理解語言來說是必不可少的。”關于語境的類型，馬林諾夫斯基將語境分為情景語境（context of situation）和文化語境（context of culture）。可以說，情景語境是指語言行為發生時周圍的情況，事情的性質，參與者的關系、地點、方式等。文化語境是指任何一個語言使用所屬的某個特定的言語社團，以及每個言語社團長期形成的歷史、習俗、價值標準和思維方式等。

由于不同民族、國度所處的地理、人文歷史等方面的文化環境因素有所差異，不同民族、國度的文化背景下，人們對事物產生不同的認知概念，由此產生包含不同文化意義的詞語。文化語境包含地理環境、社會歷史、政治經濟、風俗民情、宗教信仰、審美取向、價值觀念及思維方式等諸多因素。同樣，文化語境視野中的日語詞匯涵蓋日本的地理文化、風俗習慣、審美取向、價值觀念等范疇。

例如，地理文化語境因素視野下的日語詞匯豐富獨特。由于日本屬于島國，“鰹”“鯵”“鰤”“鮪”“鯔”“鮃”等魚類名稱的詞語數量繁多。又如，涉及節日文化語境的詞匯獨具特色，如“海の日”“お盆”“文化の日”“七五三”“大脢日”等詞語帶有鮮明的日本文化色彩。此外，住宅文化方面，涵蓋獨特的日語詞匯，如“簞笥”“襖”“障子”“玄関”“縁側”等。同時，也不乏反映審美取向的詞匯。例如，“物の哀れ”“幽玄”“侘び”“寂び”等代表日本傳統審美取向的詞語。此外，日語語言層面，能折射出日本人價值觀的人稱代名詞及授受助動詞等詞語各具特色，應根據不同場合、對象選擇恰當用語。

二、日語詞匯教學與文化語境因素的導入

傳統的詞匯學習方式通常圍繞的是對于單詞音、形、意的三方面掌握，其中對“意”的理解往往停留于字面之意，忽略了詞匯文化語境的內涵。語言是文化的載體，著名的跨文化研究學者胡文仲先生曾言：“只學習語言材料，不了解文化背景，猶如只抓住了外殼而不領悟其精神。”在日語詞匯教學中應導入文化語境因素。由此，不僅能調動學習者對詞匯背后蘊含的歷史文化因素了解的積極性，而且能擴大處于同一語境的相關詞匯量。

例如，教材《高級日語》第3冊第7課涉及日本美意識的詞匯，在講解該類詞語時應注意闡釋其中隱含的文化內涵。如“侘び”“寂び”等關于日本中世時期美意識的詞語，可闡釋其中的意識形態特質所在。“侘び”表示素樸中包蘊清澄、閑寂的雅趣，尤其在日本茶道文化中受重視。“寂び”包含古樸平淡的意蘊，在俳諧方面被視為重要理念。另外，也可結合松尾芭蕉的作品講解“しおり”“細み”等詞語的文化內涵。“しおり”“細み”都屬于“蕉風”俳諧的理念，含義極dsRmfn9BYLG0K5u46jFHHQ==為近似。前者指作者在語句中將對于某對象的細膩感情自然地通過“余情”表現出來。后者指因作者的意識滲透于對象而形成的美，以及由此形成細膩微妙的語句意境。由此，高年級學習者對日本中世、近世時期的文化底蘊會形成較全面的認識。又如，該課文也包括音樂方面的詞匯，如“長唄”“囃子”“俗曲”“三弦”“鼓”等，可通過分析比較不同種類的樂器、樂曲，揭示其隱含的文化特質，從而由傳統的詞語字面意思解釋擴展到對某類詞匯蘊含的歷史文化意蘊的講解。

在解釋有關日本民俗風情、宗教信仰等方面的詞匯時，也需介紹相關文化背景，才能使學習者加強對該類詞匯含義的本質性把握。例如，在介紹“文化の日”時，可介紹日本各地舉辦的文化體驗活動。在講解“大脢日”的文化背景時，可介紹“門松”“注連飾り”等擺設品，以及“お屠蘇”“おせち”等飲食方面的風俗。又如，在解釋日本固有信仰宗教“神道”時，應以概括性語言揭示其蘊含的本質特征，即該宗教屬于信仰自然的多神教。由此可引申到敘述與之緊密相關的其他文化范疇，如該宗教與文學作品《古事記》的關聯，以及與日本天皇制的關系。

此外，對于中國的日語學習者而言，教學中應注意對同形異義語及相似詞語的文化語境因素的導入。例如，日語中“先生”除表示對教師、師傅等的尊稱，還包含對醫生、律師等職業人士的稱呼。日語中“留守”既可表示留在家，又可表示離開家，與漢語意思有所差異。“あなた”對應漢語的“你”，但在日本一般只用于稱呼關系親近的人，如戀愛之中的少男少女稱呼對方，婚后的日本婦女稱呼丈夫時也常用該詞。

日語中人稱詞豐富多彩，這顯示出對人意識觀念的強烈性，教學時應注重相關文化語境因素的導入。例如作為稱呼對方的結尾詞“～様”“～さん”“～ちゃん”，根據與對方的關系選擇不同詞語。稱呼“花子”時，依據不同語境選擇相應的稱呼，“花子！”“花子さん”“花子様”“花子ちゃん”“お花さん”“お花ちゃん”。又如，中國的日語學習者應注意授受助動詞“～てさしあげる”“～てあげる”的用法。說“お荷物を持ってさし上げましょう”，雖含有敬語，但被視為不禮貌說法。在日本人的價值觀念中，授受助動詞“～てさしあげる”“～てあげる”表示一方主動向對方施予恩惠的含義，因而被視為給對方附加精神負擔的說法。相比而言，應說“お荷物をお持ちしましょう”。可見，在日語詞匯教學中不可忽視詞匯里隱含的文化語境因素，不能局限于字面意義解釋，應考慮該類詞匯所處文化語境的場域，從而使學習者加強對日本文化的理解，在異文化交流中減少摩擦矛盾。

三、文化語境下的日語詞匯教學策略

1.中日文化語境的對比

在日語詞匯教學中應注意中日不同文化語境的對比效果。例如須留心同形異義語的比較。中日兩國語言中都存在“七夕”一詞，但蘊含的風俗有所差異。牛郎織女的愛情故事自古傳入日本后，許多觀念和習俗發生了變化。與中國習俗不同的是，日本的“七夕”節時人們通常會將自己的愿望寫在書簽上，并掛于竹枝上，期許夢想實現。此外，在日語詞匯教學中應注意對于能反映不同文化語境的中日同類詞匯的比較。比如人稱詞“あなた”與“你”，“おばさん”“お姉ちゃん”與“阿姨”等詞語不同使用范圍的比較。總之，教學中應注意揭示同類詞語在中日文化語境中含義的差異性。

2.文化語境的直觀感受

在日語教學中可通過PPT的圖片及音頻、視頻等方式讓學習者感受某類詞匯蘊含的文化因素，使得學習者能夠從視覺、聽覺角度感受日本民俗風情、生活習慣等方面的文化特質。在講解有關日本飲食、服飾、住宅等方面文化因素的詞匯時，可通過圖片展示讓學習者獲得直觀感受。如展示飲食文化中的“天ぷら”“茶漬け”的圖片，服飾文化中的“著物”“浴衣”的圖片。可展示“縁側”“障子”等作為日式建筑的代表性部分的圖片。通過能反映色彩、形狀及空間環境等方面的圖片，學習者能從視覺上增強對該類文化語境的認知效果，從而提高對該類文化語境認識的興趣。教材《新編日語》第3冊第8課中有涉及日本古代錢幣的詞語，可展示日本最早官方鑄造的硬幣“和同開珎”的圖片，并展示日本古代、中世、近世等不同歷史時期代表性銀幣的圖片資料。又如，有關綠色的日語詞匯可謂豐富多彩，如“若草色”“柳色”“松葉色”“若竹色”“淺蔥”，可通過圖片展示各種色彩的微妙差別，也可讓學生感受日本的印染文化。此外，在講解涉及日本音樂方面的詞匯時，如“三味線”“尺八”等日本傳統樂器，“雅楽”“長唄”等音樂種類的詞語，可通過播放音頻或視頻等資料讓學習者在視聽層面直觀感悟獨特的音樂文化底蘊。

3.文化語境下的對話練習

日語中有時同一語言在不同語境下的含義有差異，這關系到語言交際能力方面的因素，在日語詞匯教學中有必要設定不同場合、人物的文化語境，進行口語對話練習。比如，練習人稱詞的用法時，可選擇家庭、學校、公司、銀行等不同場合，人物關系可設為家庭成員、師生、員工或客戶，從而讓學生靈活掌握不同人際關系語境下的人稱詞用法，如“あなた”“～様”“～ちゃん”“～さん”“部長”“課長”等。又如，當詢問對方需求時，涉及助動詞“たい”的用法。倘若對方為長輩等應尊敬的人士，詢問其喜好時不應直接使用該詞。若直接使用，如詢問道：“先生はこの新聞を読みたいですか”，因愿望助動詞“たい”涉及對方心理，而被視為失禮用語。應改用“先生はこの新聞を読みますか”等動詞形式。此外，日語中也有同一詞包含截然相反意思的語言現象，如“いい”“けっこう”，既可表示接受、贊同等肯定意思，又可表示拒絕、反對的含義，后者屬于拒絕對方的委婉說法。可通過對話練習讓學生掌握這類詞的用法。因此，通過不同場合情景下的對話訓練，使學生根據不同文化語境靈活準確選擇恰當用語。

總而言之，在日語詞匯教學中可考慮突破傳統教學理念及方式的框架束縛，由詞語字面解釋拓展到對詞匯文化語境內涵的闡釋層面。在地理文化、風俗習慣、審美取向、價值觀念等諸多要素方面加大對文化語境因素的導入力度，由此提高學生對日本文化語境的認知程度，使學生掌握同一語境內更多的詞匯。

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