化學生態課堂中“問”的技巧

摘 要： 自然和諧、真實發展的生態課堂，是每一位教師的追求，在具體實現的過程中，巧妙設置問題，注重問題的自然性、層次性、針對性和開放性的體現尤為重要，從而真正實現生態課堂的動態性、生成性和真實性等特征，讓學生在體驗中可持續發展。

關鍵詞： 化學教學 生態課堂 問題設置 學生發展

美國著名數學家哈爾摩斯說：“有了問題，思維才有方向，有了問題思維才有動力，有了問題，思維才有創新。”同時“生態課堂”理論指出：課堂是一個生態系統，由方方面面的因子組成，這些因子之間相互聯系、互為作用，教師、學生都是系統中的一個因子。在這個“生態課堂”系統中，學生是學習的主人，是課堂的主體；教師是學習活動的組織者和引導者，是課堂的主導，教師想方設法利用靈活多變的手段，調動、整合、優化各因子，使其對學生發揮最有效的作用。一個本真和諧的化學生態課堂應該是以學論教，順學而導，師生和諧共生雙向發展的課堂。由此可見，教師若要在化學課堂中通過問題設置體現生態特征，就必須精心地設置問題，巧妙地提出問題，最大限度地激發學生的思維活力，讓學生勇于思考、積極解決、善于發現和創造，從而能自然地、和諧地、可持續地發展。下面我就結合實際教學談談體會。

1.問題設置要顯示自然性

盧梭曾說：“教育必須順著自然。”課堂中問題的設置也是如此，在課堂引入時抑或過程中兩知識點銜接時都要注意問得自然，問題的提出需源于學生已有的經驗、源于學生的體驗，及時喚起學生的學習熱情，使課堂圓潤而不突兀，當然，知識經驗有可能成為學習的起點，促進學習正遷移，也可能產生負遷移作用，使學生產生認知沖突，此時就會動態形成生成性資源，教師若能自然地通過問題利用好這些資源，那么課堂教學效果必然事半功倍。

例如在分析“如何從混有少量水的溴乙烷中得到純凈的溴乙烷？”時，學生首先聯想到了由乙醇制無水乙醇，得出答案是向混有水的溴乙烷中加入生石灰后蒸餾。面對這樣的答案，我首先肯定了學生對已有知識掌握得不錯，同時提出新的問題：“加生石灰后蒸餾是否會對溴乙烷產生什么影響呢？”經此點撥，學生立即想到了堿性物質對溴乙烷的影響，從而提出新的答案“改用無水氯化鈣”。順著學生的思路順水推舟，自然而然提出問題，既保護了學生的學習積極性，又達到了教學目的。在復習化學實驗基本操作中試管的使用時，我首先向同學們呈現一系列照片，這些照片是平時同學們做實驗時我拍下的，內容有：給試管中液體加熱、用試管收集氣體、試管的振蕩、向試管中加固體、向試管中滴加液體，等等，照片一出，學生很興奮，在這感性認識的基礎上，我隨即提出問題：“請同學們看看平時我們的這些有關試管的操作是否正確？你能再舉幾個常見的用到試管的實驗嗎？”用這樣的方式引入課題，既降低了學習的坡度，又激發了學生的興趣，讓他們的思維在不斷的疑問中動態發展。

2.問題設置要注重層次性

課堂學習是一個循環往復螺旋上升的過程，教師在課堂上提出的問題，也應該有一個由淺入深、由表及里、由此及彼的過程。著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧和藝術就在于要使每一個兒童的力量和可能性發揮出來，使他享受到腦力勞動中的成功的樂趣。”因此，針對不同層次的學生，教師需要設計不同層次的問題來滿足學生的知識需求。在圍繞新知識的“生長點”，促進并完成知識的遷移過程中，教師要結合學生認知的特點和差異情況對問題的設計注重層次性，力求找到每個學生的“最近發展區”，使學生在教師的引領下緩坡度地前行，時刻處于“跳一跳摘到桃”的積極氛圍中，從而促進其學習的心向，自主學習。

例如，電解質溶液中離子濃度大小比較常因物質組成的多樣性而使學生難以判斷，在復習時我就以等物質的量濃度的鹽酸和NaCO溶液等體積混合為例嘗試用蘇格拉底的“產婆術”問答法進行教學：①請判定混合后溶液的組成；②此溶液中存在哪些電離和水解過程？你能寫出相應的方程式嗎？③你能將這些方程式按其進行的程度由大到小進行排列嗎？由此引導學生得出此溶液中離子濃度大小順序為c（Na）>c（Cl）>c（HCO）>c（OH）>>c（H）>c（CO），讓學生學會解此類題的關鍵是先判定溶液組成，然后按程度由大到小依次寫出涉及的電離或水解方程式，幫助學生理清思路，實現思維發展的變通性，同時，我將這些問題設置成“超市”，讓不同層次的學生自由選擇符合自己學情的或自己喜歡的問題作答，既保護了學困生的積極性，又體現了優秀生的能力，使課堂充滿人文關懷和生活氣息。

3.問題設置要突出針對性

所謂針對性問題，就是針對教材重點、難點，針對學生學習中的薄弱環節，特別是容易忽略和易發錯誤而恰恰又是關鍵性的地方“對癥下藥”地提出問題，這些問題要能擊中思維的燃點，有利于引發學生認知沖突，有利于實現認知矛盾驅動思維和8351f34131b8bef462c39a3666e951ce5ebc9495b03d8a31cb7e91772c59ce44能力的需要，能迅速喚醒全體學生的認知意識，使學生的認知系統及時運轉。

比如電化學中電極反應式的書寫既是重點又是學生的易混淆點，為了能幫助學生正確判斷和書寫，我設計了以下四種裝置讓學生比較，并提出問題：請你仔細比較四種裝置，分析其中發生的化學變化，書寫電極反應式。

學生隨即展開熱烈討論，結合原電池和電解池的原理及應用，合作交流，對于上述第二種裝置，不少學生誤認為：說明對于形成原電池的條件之一“發生自發的氧化還原反應”這一點掌握得并不透徹，隨后通過學生相互評價糾錯，最終正確判斷出正極為。通過這樣的問題設置，學生不僅對電極反應式的判斷豁然開朗，還提高了解決問題的能力，在動態生成中教師要善于發現學生的認識弱區，有時甚至可以采取“故錯法”捕捉學生的思維亮點，不斷增強生生互動，與學生共同收獲成功的喜悅。

4.問題設置要體現開放性

生態課堂教學要求以學生的發展為中心，營造一個自由、和諧、富有個性的、獨立自主的學習生態環境，創造生態化的教學過程，實施生態化的評價體系，讓生命實體（學生）在課堂中自然地、和諧地、自主地發展。化學既是一門自然學科，又是一門實驗學科，其特點是規律性、多變性、復雜性、實踐性和開放性，其知識源于生活又用于生活，所以教師在平時教學中應充分利用實驗，注重開放性問題的設置，正確而巧妙地運用“布白”藝術，明暗有致，以點燃學生探究的熱情，激活他們的思維，讓他們積極主動地“填補”和“完善”所學知識，不斷提出問題，使他們的創造性思維向深層次發展，從而實現化學教學的真實性。

例如在演示乙酸和乙醇酯化反應實驗時，需要用到冰醋酸，當時教學時恰遇冬季，我就提前一課時向全體同學提出以下問題：已知無水乙酸熔點16.6℃，在室溫較低時會凝結成冰一樣的晶體，又名冰醋酸，請問如何從試劑瓶中取出無水乙酸？這個問題答案并不唯一，屬結論開放型問題，起點較低，不同層次的學生都能解決，充分激發了學生的學習意愿；在學習完原電池原理后，我讓學生利用家庭小物件嘗試做電池，不少同學做了水果電池，還有的同學做了可樂等飲料電池。通過這樣的家庭小實驗，讓學生親身體驗著理論和實踐的有機結合；探究“氯水的性質時”，我演示實驗：將氯水滴入含有酚酞的氫氧化鈉溶液中，溶液退色。隨即我提出問題：你知道溶液退色的原因嗎？請設計實驗證明。學生帶著對氯水酸性和漂白作用的不確定展開討論，設計實驗，再帶著預設探究實驗，當自己的猜想被實驗證實時，學生的快樂與滿足充滿了課堂，反之若實驗事實與自己的猜想不一致時，學生也因獲得了新的知識而雀躍。在教學中教師要學習蘇格拉底的提問藝術，發揮“助產婆”的作用，充分挖掘學生的知識興奮點，用問題的形式激發學生的好奇心，給學生創造拓展思維廣度和深度的空間，讓學生充分發展。

生態課堂是一種意識和信念，是一種追求和渴望，更應是一種存在。師生是“學習共同體”，我們要隨時抓住身邊流淌不息的“信息流”，創設高質量的課堂教學情境，巧妙設置問題，讓問題顯示自然性、注重層次性、突出針對性、體現開放性，充分放飛學生心靈，引發師生的互動、交流和思維碰撞，促使學生積極參與課堂、體驗課堂，讓課堂煥發出生命的活力，最終生成課堂智慧，構建出靈活而富有張力、高效而充滿魅力的生態課堂。