接受美學視野下的文學閱讀中教師角色認定

摘 要： 接受美學理論指出，閱讀教學活動是教材、教師、學生在平等基礎上的對話、交流，最終達到三者的“視野融合”。在這種理論的指導下，本文著重論述教師在文學閱讀教學活動中所應承擔的角色。

關鍵詞： 接受美學視野 文學閱讀 教師角色 批判者 反思者

接受美學強調教師在文本閱讀過程中的重要作用。接受美學理論指出，閱讀教學活動不應是教師的獨白，而應該是教材、教師、學生在平等基礎上的對話、交流，最終達到三者的“視野融合”。這必將引起語文閱讀教學的深刻變革。在這種理論的指導下，我著重論述教師在文學閱讀教學活動中所應該扮演的角色。

新課程標準一再強調：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“閱讀是學生個性化的行為，不應該以教師的分析代替學生的閱讀體驗實踐”，“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。因此，教師滔滔不絕的“一言堂”式的閱讀教學在今天變少了，但是又出現了這樣一種情況：在閱讀教學中，從備課到上課乃至作業批改都由學生輪流進行，教師只是作為發問者、點名者、旁觀者，只是贊不絕口地說“好”、“很好”；課文閱讀成了漫無目標的“野餐”，師生把文本的語言、意象、人物、景致等當成材料，按各人的視界，加上了自己的觀點，各說各的，失去了評價的客觀標準。只有學生暢所欲言而沒有教師精當的講授和適時的點撥，只有學生的想象體驗而沒有教師開啟智慧的思想引導，只有學生的誦讀感悟而沒有教師縝密的思維和優美的語言的閃光。其實不管是過去的“一言堂”還是現如今的“大放羊”，主要的問題都是沒弄清楚教師的角色。在閱讀教學中，教師到底應該扮演什么樣的角色？這是每個語文教師都應該清楚知道的，只有知道了自己的角色，才能抓住閱讀教學的精髓，扮演好自己的角色。以接受美學理論觀照閱讀教學中的教師，就會發現在閱讀教學的三個最重要的主體——教材、教師、學生，教師主要扮演文本的批判性讀者、閱讀教學的反思者等角色。

一、文本的批判性讀者

教師應該成為教材文本的批判性讀者，也就是說應該能夠發現文本的幾乎所有空白，并能根據自己的理解進行填補，同時還必須對文本保持一種批判性的態度，然后根據教學目標和學生的期待視野對文本進行取舍或增添。因此，這就要求教師努力做到：

1.擴大自己的期待視野

教師要想在閱讀教學中，敏銳地抓住文本中適當的空白、未定性來引導學生閱讀，必須不斷擴大自己的視野，尤其對教材中相關文本的視野更應該達到比較寬廣的程度。沒有寬廣的視野，你就很難體會到杜甫在《登高》尾聯“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”中“艱難”一詞所流露出來的復雜情感；沒有寬廣的視野，你也很難體會到杜牧在“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”中自認自己軍事才能優于周瑜，然無人賞識的隱而不露的思想；沒有寬廣的視野，你更無法體會到張祜在《宮詞》中以宮女被冷落的悲慘遭遇含蓄表達其不幸和悲哀的深沉情感。一桶水和一杯水的比喻盡管在今天已成老套，但是沒有“寬廣”的一桶水，教師又怎能引導學生領悟文本中一杯水的精華？厚積才能薄發。

2.與文本真正對話

閱讀在接受美學中已經成了一種本體性的存在，但并不是任何閱讀都是對話，只有真正實現與文本的視野交融，才能獲得屬于自己的文本。黑格爾認為：“每件作品都是和讀者中每個人所進行的對話。”因此，語文教師必須首先向文本敞開自己，與文本真正對話，才能在后來與學生的對話中，產生思想的交流與碰撞，只有自己與文本真正對話，讀出屬于自己的東西，才可能讓學生在平凡處見驚奇，讓課堂高潮迭起。但是在目前的語文閱讀教學中，很多教師忽略了這一點，在備課時不把精力集中在閱讀文本上，而是在匆匆瀏覽文本之后就搬來一堆教參、名家教案借鑒，他們得到的完全是別人的解讀，根本沒有自己的聲音。這樣的備課根本不可能情溢于中，這樣的課堂更不可能吸引學生。為了教好普通高中課程標準實驗教科書《我與地壇》（節選）一文，我深入教材作了如下嘗試：①教師反復閱讀；②深情詢問：史鐵生是在什么心境下寫下了這篇文章？為什么面對這座早已被廢棄的古園，你卻會發出“它仿佛就是為了等我，歷盡滄桑在那兒等待了我四百多年”的感喟？為什么在你眼中，“這樣一個母親，注定是活得最苦的母親”？③查閱史鐵生的生平事跡，閱讀《我與地壇》全文，特別是仔細揣摩史鐵生內容極為接近的《秋天的懷念》，經過細細體會，想象還原，作者在園中無奈的掙扎，以及在母親精神的感召下自我救贖終于在與文本的真切對話中浮出水面。這就是這節課能真正吸引學生的重要原因。當然，做到這一點建立在教師不斷擴大自己期待視野的基礎上。

二、閱讀教學的反思者

課堂上閱讀教學的結束并不意味著教師工作的結束，他還必須反思課堂閱讀教學，成為閱讀教學的反思者。結合多年的語文教學經驗，我認為：一個教師的教學進步與每一次課堂瞬間的反思緊密相連。2007年10月25日學校金秋開課日我上公開課與學生共同學習《流浪人，你若到斯巴……》。在分析文章的結尾：“‘牛奶’，我喃喃地說……”時，由于時間所剩不多，我在急切地追問學生對“牛奶”如何認識無果的情況下，自己“激情洋溢”地匆匆講述完，盡管這堂課似乎還依然得到了不錯的評價。課后我在和聽課教師的反饋中作了如下假設：“牛奶”是整篇文章的精華，它意味著小說中的主人公渴望得到精神上的滋養，小說以此結尾正是暗示讀者身受軍國主義毒害的年輕一代在覺醒。這個結論是整堂課的最動人之處，但最煞風景的是結論竟然出自教師之口。假如我不是為了趕教學進度，讓學生分組交流，讓他們交流后碰撞出的思想火花代替我的“激情洋溢”，那么這節課即使不完整，也不會有什么妨礙。課堂是學生的，學生是課堂的主體，以學生的主體替代教師的主導，這是一位語文教師應有的人文關懷。此后，幾乎每節課我都會習慣性地反思，并時時提醒自己：要始終把學生的發展，把學生的感受放在優先關懷的位置上。如果每一位教師都能堅持在實踐中多做反思，那么教學的進步指日可待。

對于文學閱讀教學來講，僅僅注意從課堂教學技能方面反思是不夠的，還要重視從教學內容方面反思，學生的“收獲”即學生的“第二文本”應該成為教師反思教學內容的突破口。每個學生面對同樣的文章，由于期待視野各不相同，閱讀后所形成的“第二文本”也各不相同，這個文本是學生與文本、教師、同學對話后視野融合的產物，也是閱讀教學成果的體現。在這些“第二文本”中，有的是積極向上的，有的則是灰色的，甚至有的可能是悲觀消極的。教師要想弄清楚自己的教學成果，要想知道閱讀文本是如何被學生同化、順應的，就必須關注學生的“第二文本”。透過學生的“第二文本”，教師可以掌握學生變化的軌跡，并據此調整教學內容，改變教學方法，使教學工作更加有針對性。當然，教師不必了解每一位學生的第二文本，可以在每一類學生中挑選幾名代表，了解他們的“第二文本”，這樣對班里的情況就會大體掌握了。

閱讀教學中很多問題的出現都是因為各教學主體沒能很好地認清自己的角色權限，特別是沒有認清教師的角色，造成各角色之間的相互侵權。要加強對閱讀教學中教師角色的研究，讓教師能夠更清楚地認識到自己角色的權限。這樣，當教師沉浸在閱讀教學這種生活之余，跳出來以批判者的身份審視自己的教學時會有一個更好的反思點。實踐是美麗的，實踐也是充滿希望的，相信有一天我們為文學閱讀描繪的美好藍圖一定會在教師的不斷實踐中成為現實。