緊扣主旨，試引爭鳴

2012年，吳江市歷史特級教師唐琴主持的唐秦名師工作室開展了主題為“共讀豐厚學養，學術引領課堂”的讀書開課活動，要求工作室成員研讀相關書籍，結合課堂教學實際開設公開課。這次活動主題意旨深遠，我靜下心來認真仔細地研讀了蔣廷黻先生的《中國近代史》及沈渭濱先生的“導讀”，并做了大量的延伸閱讀。就自己的理解與思考設計了這節《近代前期中國近代化的艱難歷程》高三主題復習課。

一、主旨選擇：近代化

蔣廷黻在這本書的《總論》中，一開始就從人類文明的發展是一個整體的進化史觀著眼，通過中西文明的歷史對比，得出了十九世紀的西方世界已經具備了近代文明而東方世界仍處于中古狀態的結論。由此出發，他抓住東西方文化沖突的基本態勢，把先進的西方近代化和落后的東方中古狀態作為文明發展的兩個不同階段，進而建構他對近代中國歷史的分析框架。他把中國能否實現近代化作為歷史主題，把中國人能否接受科學、利用機械，能否建成近代民族國家，作為實現近代化、趕上西方世界的三項主要指標。他在《總論》里說：

“近百年的中華民族根本只有一個問題，那就是：中國人能近代化嗎？能趕上西洋人嗎？能利用科學和機械嗎？能廢除我們家族觀念和家鄉觀念而組織一個近代的民族國家嗎？能的話，我們民族的前途是光明的；不能的話，我們這個民族是沒有前途的。因為在世界上，一切的國家能接受近代文化者必致富強，不能者必致慘敗，毫無例外。”

復旦大學歷史系教授沈渭濱先生說：“如果對我們最近20年來的近代史研究稍加回顧，就會驚訝地發現，我們正在致力于蔣廷黻提出的近代化研究，而且大部分研究者在不同程度上重復蔣廷黻早在60年前建構的話語系統，乃至使用他那套分析框架。”

因此，我將“近代化”作為本課的主旨，并以這段話作為本課的導言，設計課堂環節。

二、布局謀篇：宏觀建構

鑒于《近代中國反侵略求民主的潮流》、《近代中國經濟結構的變動和民主資本主義的曲折發展》、《近代中國思想解放的潮流》三個單元的二輪復習均已結束，學生對本主題基礎知識的認知水平有所提高，因此在教學設計時我擯棄了對歷史事件背景、內容、影響等知識梳理環節的糾纏，側重于從宏觀上梳理近代前期不同階級不同派別不同領域近代化探索的脈絡，構建主題框架結構。

根據這一思路，我將整課分成近代化的含義、近代化的表現、近代化的阻礙因素及啟示三大部分。其中，近代化的表現是主體，圍繞經濟篇——三次工業化高潮、政治篇——三大救國方案、思想篇——五次思想解放三個維度，以史料研習為載體，通過問題設計、合作探究展開課堂教學。

三、學術引領：試引爭鳴

史學研究是歷史教學的基礎，歷史教學過程實際上是一個利用和推廣史學研究成果的過程。著名歷史教育學家趙恒烈先生指出：“要打破傳統的閉塞的課堂教學，打開學術的窗戶，讓學生呼吸到史學研究上的新鮮空氣。”本課怎樣體現“共讀豐厚學養，學術引領課堂”的要求？在本課教學中，我嘗試引入了幾個既有學術爭鳴氣息，又在課堂掌控范圍之內的問題供大家探究。

雖然有人說，“近代中國史的研究，蔣先生是個開山的人。近四十年來，蔣先生在這方面最大的貢獻，是開創新的風氣，把中國近代史研究帶入一個新的境界，特別是給我們新的方法與新的觀念”。但由于時代、階級等局限性，蔣廷黻先生建構的分析框架和話語系統在歷史觀和方法論上都有缺陷。沈渭濱先生也承認，“當蔣廷黻在這本著作中涉及若干全局性、宏觀性的史事分析時，表現出簡單化、片面性、牽強附會的缺點”。

例如他指出了鴉片戰爭前中國與西方各國沒有邦交，中國對西洋各國總是以“天朝”自居，把它們視作藩屬國的事實，卻由此推出“在鴉片戰爭以前，我們不肯給外國平等待遇；在這以后，他們不肯給我們平等待遇”的結論。這顯然是混淆了封建宗藩關系和資本主義條約制度兩種不同時代、不同性質的不平等。宗藩關系的不平等，只是禮儀制度下形式上的不平等，它表現為藩屬國向宗主國朝聘和宗主國對藩國的冊封，是文化上的互動互應，不是統治與被統治，壓迫與被壓迫。朝覲不是臣服，冊封不干涉內政。而條約制度完全是在列強武力威脅下以迫訂不平等條約來損害中國主權、破壞中國領土完整、掠奪中國資源的實質性的不平等。兩者具有不可比性，構不成邏輯上和史實上的因果聯系。因此，我針對性地設置了一個基于材料情境的學習探究——“我們不肯給外國平等待遇”指的是什么？簡要敘述中國在19世紀是如何受到“不平等待遇”的。你如何評價材料一（材料略）關于中西關系的觀點？

又如他認為中國士大夫守舊，缺乏獨立大無畏精神，以至鴉片戰爭后沒能立即改革內政、起始維新。但“志士扼腕切齒，引為大辱奇戚”者也大有人在。林則徐的《四洲志》、徐繼畬的《瀛環志略》、姚瑩的《康輶紀行》、魏源的《海國圖志》等介紹西方及周邊國家的史地書籍紛紛出刊，有的宣稱“是誠喋血飲恨而為此書，冀雪中國之恥，重邊海之防，免于胥淪鬼蜮”，有的提出“師夷之長技以制夷”，“夷之長技三，一戰艦，二火器，三養兵練兵之法”，都應師法。

因此我設計了合作探究——“你是否同意材料二（材料略）作者關于中國國民性的評價？”并由此導入近代化之思想篇。

此外，關于清末新政，人民教育出版社高中歷史必修一在講到辛亥革命的背景時提到，“迫于形勢，清政府相繼打出‘新政’和‘預備立憲’的幌子，進行一些改革”。寥寥數字，蜻蜓點水，語焉不詳。按傳統的革命史范式來評價，它是清朝統治者為挽救衰亡、抵制革命而設置的“騙局”。但如果著眼于中國現代化歷程來考察，得出的結論則是：“自20世紀初開始以來的清末新政，是中國現代化歷史上一個重要的發展時期和階段。就變革的深度和廣度而言，就其對中國此后歷史的影響而言，更為重要的是，就這一全國性的變革運動對現代化宏觀研究的理論價值而言，清末新政的重要性均超過19世紀后期的洋務運動和19世紀末的戊戌變法。”在復習近代化探索政治篇“清末新政”時，根據自己相關延伸閱讀，我提供史料，設計了一個問題：“結合材料六、七、八（材料均略）指出20世紀初的救國方案是什么？怎樣評價這一方案？”

四、過程方法：史料研習，合作探究

學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。“學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結合；注重探究學習，善于從不同的角度發現問題，積極探索解決問題的方法；養成獨立思考的學習習慣，能對所學內容進行較為全面的比較、概括和闡釋；學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。”這是歷史課程標準對高中歷史學習的基本要求之一。

就高考而言，一標多本教材格局下，“試題取材逐漸脫離了教材的限制，從更加廣闊的領域，選取密切聯系我國和世界政治、經濟、文化、科技教育、社會發展的素材，倡導理論聯系實際的學風”。

本課在教學設計時力圖貫徹這一理念。通過設置史料情境，通過史料研習，問題探究，鼓勵質疑與爭鳴，引導探究與合作，充分體現學生主體地位，我的任務就是力圖當好學生學習的組織者、促進者。

“讀書·課堂·成長”是唐秦名師工作室主持人特級教師唐琴對工作室成員豐厚自身學養的期許與要求，平常疏于閱讀學養不足的我臨時抱佛腳，囫圇吞棗，對蔣廷黻先生的《中國近代史》理解與消化有待提高，在此基礎上設計實施的《近代前期中國近代化的艱難歷程》存在一些不足與需商榷之處，作為供工作室研討的一個課例，期待拋磚引玉，共同提高。