從運動學中的可傳遞性與不可傳遞性的特征

摘 要： 文章通過對運動學研究特征中的可傳遞性與不可傳遞性的闡述，對實心球技術教學中應用輔助手段進行了分析，闡述了輔助手段對促進實心球技術掌握的原理，提出了幾種有效可行的方法，并進行了應用分類。

關鍵詞： 運動學 可傳遞性 不可傳遞性 實心球技術動作教學

一、引言

研究教學手段與方法的應用，是促進學生掌握運動技術、提高教學效率的重要因素之一。傳統(tǒng)的教學弊病在于沒有充分認識到教師所運動的時空體系與初學者學習時的運動時空體系的差異性，往往認為學習者通過觀察教師的示范就能體會到示范伴隨著的運動感受性體驗。其實，兩者是一體，同步的。但是屬于內(nèi)部的運動感受體驗是無法視聽的，也就是說，初學者不能立即獲得該動作的內(nèi)部信息而無法正確熟練地完成該動作。因此在技術課教學時數(shù)少、學生基礎差的情況下，要讓學生盡快掌握運動技能而享受運動的樂趣，采用一些教學輔助手段提高教學效率是十分有必要的。

本文采用文獻資料法，通過廣泛閱讀大量有關資料展開研究，其中北京師范大學體育與運動學院的賈齊老師的《運動學》講義為本文提供了主要思想來源。同時采用觀察和調(diào)查法，通過對自己及所任教的班級和本校學生的上課情況來觀察和研究學生的學習體驗。

二、闡述運動學中的傳遞性與不可傳遞性

在進行運動指導的實踐過程中，我們會注意到這樣的兩種似乎矛盾的事實：運動指導過程中經(jīng)常采用的方法是講解或示范。但是，盡管指導者將學習者還不能夠掌握的某一動作通過講解動作要領或動作原理，使得他們“知道”該動作的要領或原理后，學習者仍然不能按照他們所“知道”的那些要領或原理表現(xiàn)該動作。同樣，指導者在反復示范動作以后，盡管學習者已明白該動作的表現(xiàn)形式，仍然不能通過身體按照他們記憶中已經(jīng)“知道”的動作過程來完成動作，也就是說學習者記憶上的“知道”與能否以自己的身體表現(xiàn)它們并不是同步的。另外，當我們已經(jīng)很熟練地掌握某一運動動作時（比如騎自行車或使用筷子），該動作的要領怎樣、原理怎樣并不一定能夠說出來。這似乎說明我們有時盡管已經(jīng)掌握了某些動作技能，但并不一定“知道”該動作技能的知識。

教學經(jīng)驗告訴我們，為了使學生掌握某一個動作，在采用的各種方法中，講解、示范是必不可少的。然而，當學生以積極主動的態(tài)度觀察示范動作和聽取講解后進行聯(lián)系時，我們會注意到，學習者自己的身體并不能立刻按照記憶中殘留的視覺影像那樣表現(xiàn)出來。他們自己的身體在與自己的身體發(fā)生對抗。在排除學習者身體發(fā)展方面的不足及教師方面的失誤等條件下，怎樣解釋學生為什么不能立刻用身體表現(xiàn)出該動作的原因呢？是不是可以設想還有一些必要的信息沒有被教師傳遞出來，或者說還有一些信息沒有被學生接受呢？確實還有一些信息沒有被教師傳遞出來或者說還沒有被學生接受。

教師在示范時必然伴隨一定的運動感受性體驗。運動感受性體驗的產(chǎn)生又是與所完成的動作形成表里關系。即二者是一體的、同步的。盡管學習者可以接受示范、講解這些偏于外部的、可視的、可聽的信息，但是，運動感受性體驗則是屬于內(nèi)部的無法視聽的信息。也就是說學習者之所以不能立刻表現(xiàn)出該動作缺乏內(nèi)部信息所致。換句話說，學習者還未能夠獲得這種體驗性的內(nèi)部信息才是導致不能順利完成的根本原因。根據(jù)這一邏輯也許人們會認為如果體育教師能夠將那種體驗性的內(nèi)部信息傳遞給學習者，那么學習者不是能夠很快地掌握動作嗎？但是這是不可能的。運動者（比如體育教師本人）根本不可能將那種體驗性的內(nèi)部信息完整地、全面地、充分地表達出來。因為在自己的時空系中體驗的那種內(nèi)部信息只能為本人所感受，運動者本人借助于語言所表達的內(nèi)容實際上只是對體驗性內(nèi)部信息的描述，而非內(nèi)部信息自身。那種體驗性的內(nèi)部就是它自身，任何對它的描述或表征都已經(jīng)是改造、變形、加工后的結果。更直截了當?shù)卣f，那種體驗性的內(nèi)部信息宿命地被“絕緣”于運動者內(nèi)部，它只可意會而無法言傳。

比如教練員為了使學習者掌握乒乓球運動中的某個動作，有時會采用手把手的方式使學習者在被動運動的同時，感受到僅僅通過示范動作和講解無法觀測的那種體驗性信息。盡管在運動學習過程中，有很多動作并不能手把手地教，但是其中的道理有其相似之處。當學習者學習某個動作時，他們所觀看的示范者動作或錄像的形式會以視覺影像的形式保存在記憶之中。如果學習者在觀看示范動作之后所進行的練習是有積極效果的，則運動學認為，無論學習者是否在主觀上意識到，實際上都存在以下過程：學習者將殘留的視覺影像定為自己，或者說是練習者把自己虛擬地投入該影像中與其化為一體，從而對身體各個部分的動作軌跡、方向、力量、節(jié)奏及身體各個部分之間的關系進行揣摩、體驗和感受。在這種虛擬地將主體（學習者本人）移入客體（示范者）的過程中，學習者或多或少地形成或者說“悟”出示范者完成該動作時那種內(nèi)在的體驗性信息。并且在以后的練習過程中，以再現(xiàn)那種“悟”出的感覺為目標來表現(xiàn)自己的身體。換句話說，學習者實際上是以減少練習過程中真實獲得感覺與“悟”出來的那種感覺之間的差異為目標展開學習活動的。學習者并不是僅僅從示范動作的外部“客觀”地觀察，學習者的練習也不僅僅是對示范動作機械地模仿和復制。

學習者之所以能夠掌握作為內(nèi)部信息的那種感覺，是因為學習者將自己（主體）“移入”示范動作中，并隨著客體（示范動作）的運動使主體自己的虛擬運動得以成立而產(chǎn)生運動共感（即本來由指導者自己才感受的內(nèi)部信息）。盡管此時學習者還不能流暢地完成動作，但是或多或少地具備了那種雖然還模糊的體驗。而這種以運動共感為基礎而達成運動體驗才正是指導者在指導運動學習時所要傳達的最基本信息。

三、教學手段對掌握實心球技術的促進作用

1.從運動學角度探討實心球技術動作教學

傳統(tǒng)的技術學習也被稱為感覺—運動技能的學習，這種學習不僅要求學生掌握一定的理論概念和原理，而且通過身體練習的方式來不斷改進與控制動作，通過操作的方式來達到熟練掌握技術。從一般的教學過程來看，這種教學首先是由教師通過視聽手段如講解、圖示、示范等使學生對某個技術有基本的認識，然后通過學生的練習及教師對學生的指導、反饋、評價等逐步達到掌握技術的目的。實心球教學中，當教師向學生講解決定實心球投擲的遠度的因素，即出手初速度、出手角度概念時。正如上面所闡述的，低年級學生知識面和理解力的缺陷無法完全領悟，技術學習信息未能被學生理解。技術學習的特點決定教師在教學中傳遞的信息不完整且有很大一部分不被學生吸收，阻礙了學生對技術動作掌握。決定了技術教學與其他理論學習的區(qū)別。在理論學科的教學中，學生學習的主要內(nèi)容是由概念、定理或定律構成的知識體系，掌握知識的途徑是通過有關分析、推斷、推理等思維活動來進行的。而技術教學則要求學生將某個技術認知的形象、節(jié)奏、運動與空間關系等通過動作控制表現(xiàn)出來。除了非常簡單的技術外，對于任何稍微復雜的技術，學習者即使掌握了正確的概念和原理，也幾乎很難立刻完成技術動作。因此，技術教學最關鍵之處就是通過一定的手段促進學生由技術動作學習即本體的認知加強對理論的理解。

傳統(tǒng)的實心球教學，注重邊示范邊講解，講解投擲實心球的技術，從握球的方法著手：兩手十指自然分開把球放在兩手撐，兩手的食指、中指、無名指和小指放在球的兩側將球夾持，（男生兩食指接觸，女生兩食指中間距離為1～2厘米），兩大拇指緊扣在球的后上方成“八”字，以保持球的穩(wěn)定。握球后，兩手下垂自然置于身體前下方，這樣可以節(jié)省力量，在預擺時增大擺動幅度，握球和持球時應注意：①球應握穩(wěn)，兩臂肌肉放松；②在動作過程中能控制好球并有利于充分發(fā)揮兩臂、手指和手腕的力量。預備姿勢兩腳前后開立，前腳掌離起擲線約20～30厘米，前后腳距離約一腳掌，左右腳間距離半腳掌，后腳腳跟稍微離地，兩手持球自然，身體肌肉放松，重心落在兩腳中間偏前，眼睛看前下方。預擺是為最后用力提高實心球的初速度創(chuàng)造良好的條件，預擺次數(shù)因人而定，一般是一至二次，當最后一次預擺時，此時球依次是從前下方經(jīng)過胸前至頭后上方，加速球的擺速，此速上體后仰，身體形成反弓形，同時吸氣。最后用力是投擲實心球的主要環(huán)節(jié)，動作是否正確直接影響球的初速度及拋球角度。最后用力動作是當預擺結束時兩手握球用力積極從后上方向前上方前擺，此時的動作特點是蹬腿、送髖、腰腹急震用力，兩臂用力前擺并向前撥指和腕，旨在加快手臂的鞭打速度。幾節(jié)課下來后發(fā)現(xiàn)學生對動作的掌握并不理想，問及學生動作要領也能復述一些動作片段，當要求學生做個示范動作，讓他按自己理解的動作去完成就無法做到了。

2.實心球教學手段運用使技術動作化繁為簡

從教學的實踐來看，許多學生在最初進行這種轉換時，所做出的動作千奇百怪、花樣繁多。出現(xiàn)這種現(xiàn)象主要由個體認知的差異和肌肉系統(tǒng)模仿運動表象不一致造成的。關于認知信息的個體差異與技能的關系，練習者首先獲得技能認知的成分，知道動作是怎樣的，應怎樣做等，然后才進行練習，問題是初學者通過教師先前所進行的講解和示范等獲得的對技術的認知，通常是不夠完整的或缺失部分線索的；在這種情況下進入運動環(huán)境將導致許多錯誤的產(chǎn)生。關于肌肉系統(tǒng)模仿運動表象不一致方面，練習者根據(jù)運動表象所進行的練習，當他們感覺正在做的動作已與大腦中的真實的動作一致時，其實這種動作與大腦中的表象并不完全吻合，這就是動作技術教學通常需要外部指導與糾正的原因之一。對于認知缺失或肌肉系統(tǒng)模仿運動表象不一致所導致的動作錯誤或學習困難，嘗試錯誤的練習、教師的語言指導、重復示范、分析對比等方法均是最常用的手段，也是必要的。但是通過練習手段對于個體信息缺失或肌肉系統(tǒng)模仿運動表象不一致所產(chǎn)生的練習錯誤的糾正，通常是更直接和更簡潔的。教學手段在實心教學中運用，在教學中要求男女分開算出班級男女的平均身高，根據(jù)身高結合拋物線運動原理和出球角度設定一條目標線，讓學生用實心球去擲這一條線，以擲準為練習目標，這比抽象的“出球角度”更容易讓學生理解，且不會老是問老師你看我這個出球角度是對少度？夠不夠？練到一定程度，再設定新的目標，提出更高的要求：要求學生“狠狠”地擲那條目標線，把實心球的兩個要素都體現(xiàn)出來，比理解復雜出球角度和出球速度的概念要強很多。

四、結語

通過對運動學中的可傳遞性和不可傳遞性的特征闡述，以及從運動生理心理等方面的研究。我們可以看到以往的教學中還存在著一些問題，雖然許多教師已經(jīng)意識到在技術教學中僅僅注重傳統(tǒng)的教學方法如講解、示范、圖示等教學手段是不夠的，但是對具體的操作應用方法并沒有足夠的研究。因此，在今后的技術教學中要通過一定的手段促進學生通過本體感覺轉換加深對動作理論的理解。最后值得重視的是，我們在今后的技術教學中應該靈活運用教學方法，在運用傳統(tǒng)教學手段的同時與其他教學方法和手段相結合，才能化繁為簡，才能使學生盡快掌握必要的技術，從而使學生在技術的學習中體會到樂趣。

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