“化虛為實，虛實相生”

詩歌以意境這一特殊形式來反映社會生活，以非理性的和不可用言語表達的意象來抒發情感，所以詩人的意中之象是寄寓詩人的獨特理解和特定感情的事物和景物，是詩人表達思想、抒發感情的載體。美國文藝理論家蘇珊朗格說：“藝術品作為一個整體來說，就是情感的意象。”詩歌教學可以通過對詩的意境分析、對意象的賞析，使學生體會詩的感情，感悟詩歌的意境。

一切文學藝術形式都以形象地再現生活為基礎特征，筆者認為，詩歌教學要注重詩的形象化，形象化教學方法在詩歌中更為重要。所謂形象化，是指文藝創作中反映生活，描繪形象的方法及運用這種方法所達到的具體、生動的程度。古今詩歌中有許多佳作，既有詩情的親切抒發，又有對畫意的動人展示。如何對詩歌的意境和意象作基本的內涵解釋呢？筆者認為這需要形象化的教學方法。那么如何在詩歌教學中恰當合理并有效地利用這種形象化的教學方法呢？

一、“景語”的形象化

中學語文課本引入了許多膾炙人口的詩篇，如王之渙的《登鸛雀樓》，該詩是一幅雄偉的落日余暉下的黃河萬里入海圖；毛澤東的《沁園春·雪》，該詩展示的是晴日映照時的分外妖嬈的北國茫茫雪景。講解這些詩歌時，教師要充分利用這些“景語”，引導學生身臨其境地想象詩人所描繪的生活圖畫，從而自然地透過這一幅幅動人的畫面理解詩人所表達的思想感情，也就是使學生能融情入景，情景交融，物筆兩化。這樣的講述，完全符合這些詩的形象化方法，亦即藝術概括的特點。教師的引導有方，學生的入門有法，不用說這將會是一堂聲情并茂、情趣盎然的詩歌欣賞課。

二、“主人公”的形象化

在文學藝術形式領域里，在形象反映生活時，再沒有像詩這樣活潑多姿的了，所以詩人表情達意的方式無疑是異常自由靈活的。

比如盧綸的《塞下曲》：“林暗草驚風，將軍夜引弓。平明尋白羽，沒在石棱中。”詩人通過具體的物像表現一位鎮定神勇、射術超群的將軍。一“驚”字，渲染了一種緊張異常的氣氛，而且突出了將軍的高度警惕。又如陳子昂的《登幽州臺歌》：“前不見古人，后不見來者。念天地之悠悠，獨愴然而涕下。”詩人沒有具體描寫眼前景物，而是直接打開自己的心扉向讀者傾訴，感情完全是迸發式的。再如唐朝詩人秦韜玉的七律《貧女》：“蓬門未識綺羅香，擬托良媒益自傷。誰愛風流高格調，共憐時世儉梳妝。敢將十指夸針巧，不把雙眉斗畫長。苦恨年年壓金線，為他人作嫁衣裳。”雖句句寫貧女，其實句句是為不得志的貧士而寫，字里行間流露出詩人懷才不遇、寄人籬下的感恨。閱讀、品析這類詩時，顯然不能在腦海里出現情景妙合無間的畫面，而是“引弓”的將軍、“獨愴然而涕下”的詩人或是隱形的不得志的貧士等形象。在這類詩里，不管詩中主人公是詩人自己還是其他人，它們形象化方法的基本共同點都是直接向讀者傾吐衷曲。對這類形象化方法顯然不同的詩，作者采用的藝術分析方法應有所區別。對這類詩，筆者認為在教學時可以在“作者介紹”這一教學環節上資料更為豐富和翔實。如果詩中主人公就是詩人自己，對這一環節的突出強調，無異于對形象分析的最好補充。這對幫助學生理解詩中形象，將會起到水到渠成的作用。如果說這類詩中的主人公不是詩人自己，而學生對當時人物的時代又一無所知或知之甚少的話，那么適當講述那個時代的人物的處境就很有必要。總之，在這些詩里，詩中人物心靈的大門是向讀者直接敞開的，這些詩的詩意美也就是詩中人物的心靈美，教學者對這些詩作藝術分析，而且只有直接從揭示人物心靈的喜怒哀樂的感情入手，讓學生窺見人物的內心世界而想象人物的鮮明形象。

三、“情境”形象化

王國維在《人間詞話》中解釋境界說時曾有“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界。否則謂無境界”的說法，像陳子昂的《登幽州臺歌》，雖然詩里沒有任何具體的景物描繪，但因為寫了真情，形成了特定的“情境”，就能激發讀者的形象聯想，在讀者想象中仍然可以望見一幅詩人遠眺時的天地遼闊的邈遠之景。也就是說，仍然可以由情引發出意境的整幅圖畫。這就把意境的外延擴大到包括這類直接抒發真情的詩歌。在實際教學中，引導學生欣賞這類詩的生活、環境圖畫，遠不如引導學生想象詩中的人物形象更符合這類詩的形象化方法的實際。也有一些詩實際上已具有斷篇小說的規模，有情、有景、有人，詩中人物的個性非常鮮明，但它不是用散文的語言，而是用音韻鏗鏘、凝聚力更強的詩的語言表述。文本里的《木蘭詩》、杜甫的《茅屋為秋風所破歌》和《石壕吏》、白居易的《賣炭翁》和《琵琶行》等敘事詩都屬于這一類。對這類詩，筆者認為完全可以借用形象分析的教學方法。以《賣炭翁》為例，雖然字數不多，但對故事情節的交代，對詩的典型環境的渲染，對人物情態的刻畫及人物心理狀態的揭示，都是非常細致的，都有動人的詩行可以利用。對這類寫的有情、有景、有人的詩，教師如果把握形象化方法，那么對藝術形象進行分析就會更容易被學生理解和接受。

四、“寓意”形象化

在浩如煙海的詩歌中，有些詩通過形象的描繪寓寄深刻的哲理，也有一些以詠物寄意或托事言志。如蘇軾的《題西林壁》：“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同，不識廬山真面目，只緣身在此山中。”筆者認為講這類詩，重點要讓學生理會潛藏在形象背后的深刻的哲理，這樣才能體現這類詩的藝術價值。課文中選入的老詩人臧克家的《有的人》，可以說是一首既有形象概括又包含感情的哲理味很濃的詩。這首詩為紀念魯迅先生逝世十三周年而作，詩里自然閃耀著魯迅先生的偉大人格和光輝形象；但在分析詩中形象時，如果能使學生把超出形象之外的深刻的哲理提煉出來，那么它就更有廣泛的概括意義。

無論是詠物寄意還是托事言志，目的都在于形象地抒發作者的感情，都在于寄意和言志，比如詩經《碩鼠》和《伐檀》兩首。所以對詠物詩，可以從所詠之物的形象入手。對托事言志的詩，就可以從分析事理講起，然后點明詩人所寄托的感情。因為這類詩的詩意美就在于它的有寄托。顯然，如果沒有寄托，這些詩就會失去光彩，顯得平庸乏味，不復可觀。而一旦寄之以情，寓之以意，就立刻化平庸為新奇，使之陡然增色，字字生輝。因此，講這類詩，用畫龍點睛之法足也。如果勉強往意境這上面上扯，反而畫蛇添足，既無法深刻理解詩文，又會使教學過程偏離設定的目標軌道。

要想進入詩歌的非常奇特的形象世界，明確詩人的情趣所在，筆者認為只有從講清詩的形象化的特有方法入門，效果才是最顯著的。教師要根據詩的不同特點采用合適的形象化教學方法，選用合理的藝術分析方法，幫助學生領會詩的思想感情，玩味詩的特殊意境，品析詩中的藝術形象。