大學英語寫作教學中行動研究的應用

摘 要： “聽”、“說”、“讀”、“寫”、“譯”能力全面提高是大學英語教學的最高目標，但是寫作能力的提升是難度最大的，也是教學難點所在，作者以行動研究理論為指導對寫作教學進行研究，取得了較為滿意的實驗結果。

關鍵詞： 行動研究 大學英語寫作教學 非英語專業學生

一、引言

行動研究是實踐者的研究，在這一研究過程中教師作為設計者、實施者、評估者，從自己的實踐教學環境出發，觀察并發現問題，針對問題提出假設，設計相應的具體實施步驟以解決問題，最終對研究結果進行分析和評估。這種內省、反思式的方法對于教師的教學實踐具有重大的意義。

二、行動研究概述

行動研究的概念源于美國，由Collier創造，Kurt Lewin進一步發展，上世紀50年代在Stephen Corey的推動下應用于教育界。行動研究的定義有許多，其中最為大多數人接受的是由Kemmis和McTaggart提出的：“行動研究是一種自我反思的方式，社會工作者和教育工作者通過這種方式提高他們：（1）對自身所從事的社會或教育事業的理性認識和正確評價；（2）對自己的工作過程的理性認識和正確評價；（3）對自己的工作環境的理性認識和正確評價。”

隨著社會的發展和教育理論的發展，我們提倡新型的教育手段和方法，從以教師為中心轉向以學生為中心，培養學生的自主學習能力。這并不意味著教師放手交權于學生，教師的指導作用更為重要，在這一過程中更要做到反思，以行動研究理論為指導真正做到發現問題、分析問題、解決問題，并對結果適時評估，為下一輪的循環做好準備。

行動研究有四個特點：一是研究的對象限于自己的學生或自己的活動，一般不挑選被試；二是研究內容主要是研究者在教學中或自身發展中所遇到的問題，一般都是比較具體的問題；三是研究者一般就是研究的設計者、實施者和評估者；四是研究方法主要屬于內省/反思和準實驗法。

由此我們看出了行動研究對于教育一線教師的實際意義。其意義在于這樣的研究是確實為教學服務的，在實踐教學中發現最實際、最需要解決的問題，這些問題關乎學生對英語知識的掌握程度，關乎學生實際應用能力的提高。發現問題后教師根據自己學生的實際情況提出假設，然后付諸行動進行試驗，最后由我們對自己的教學進行評估，源于實踐服務于實踐，這才是行動研究最根本的意義。

三、行動研究與寫作教學

（一）問題

“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“譯”能力的共同提高是我們教學的主要目的和最終目標，但是中學階段的英語教學對學生“寫”的能力要求不是很高，高中英語教學大綱對于“寫”的要求基本可以歸為：簡單交流、簡單描述、簡單評論。而在大學階段英語四級考試大綱要求是：能用常見的各種應用文體完成一般的寫作任務，能較好地描述個人經歷、事件、觀感、情感等；能就一定話題或提綱在半小時內寫出120—150詞的短文，內容完整、用詞恰當、語篇連貫，表達意思清楚，無重大語言錯誤。因此，大學階段學生寫作能力急需提高以達到四級水平。然而筆者在實際教學過程中發現英語寫作教學向來是實踐教學的難點，經常是頗費工夫卻收效甚微。

（二）假設

筆者認為在寫作過程中學生面臨的問題有以下幾個方面：

首先是下筆難。當筆者布置寫作任務時，很多學生覺得無從下手，30分之內很難完成任務。

其次是學生用中文思維組織文章，中英文難轉換。

再次是篇章結構不合理。學生作文中邏輯存在很大的問題，主題不突出，層次不清晰。

最后是學生不重視教師對作文的批改。

針對以上假設筆者制作了調查問卷加以驗證，通過調查問卷得出以下結論：

1.學生對寫作沒有興趣。

2.寫作時無法英文思維，先想中文然后做“翻譯”工作。

3.文章結構依賴模板。

4.教師的批改太多，學生認為大量的改寫是對自己所寫文章的極大否定因而產生抵觸情緒。

5.寫作訓練是個費時費力的“工作”，由于學時有限，老師很少有寫作方面的訓練，學生認為到最后突擊一下只要考試及格即可，沒有很高的要求。

（三）對策與行動

首先，造成下筆難的真正原因是學生頭腦中資源儲備不足，面對命題無話可談。如今的四六級考試仍是命題作文，而且規定每段內容，使得學生只能在一定的框架內進行發揮，這需要學生在很短的時間內調動自己平時積累的素材并表達出來，而不是進行臨時的創造性工作。顯而易見這要求學生頭腦中有大量素材儲備。而閱讀恰恰就是最好的積累素材的手段。“讀書破萬卷，下筆如有神”，英國外語教育專家L.G.亞歷山大曾說，“沒有讀就無所謂寫”（There is no writing before reading.），可見閱讀絕對是寫作的基礎和前提。在我們的教學中因為課時有限，課本內容有限，且我院并未為非英語專業學生開設泛讀課程，所以學生大多數的閱讀工作只能在教師的指導下利用課余時間完成。旨在拓寬學生視野，所以我們并未完全規定學生只閱讀英文資料，而是建議學生的每周中文閱讀量占總閱讀量的10%，每兩周根據自己的閱讀內容列出清單并至少寫出其中兩篇文章的summary。另外，教師不限定學生的具體閱讀內容及出處，給學生充分的空間根據個人興趣愛好選擇雜志和文章。最后我們鼓勵學生關心實事，關心社會熱點問題，并鼓勵學生交換資料交換看法。這樣不但可以擴大學生的視野，還可以以summary的方式讓學生練筆。

其次，學生無法用英文進行思維的原因是學生缺乏語感。學生往往用中文構思然后翻譯，這種翻譯很難精準，即使學生頭腦中有大量的資料積累也很難準確地表達出來，所以寫作水平不高。在這種情況下我們就要從培養學生的語感入手。當然上面提到的閱讀是很好的手段之一，除此之外，我們還可從另一個方面加強語言輸入的力度——聽。我們為學生提供聽力材料或者學生根據個人興趣愛好自選聽力資料，定期將自己聽的內容以交作業的形式由教師檢查。教師在檢查監督的同時，向學生明確這種訓練的意義在于獲取資源并在聽寫過程中注重內容的前后聯系，注重句子結構和篇章結構，并鼓勵學生嘗試將好詞好句應用于自己的習作之中。這樣大量的英語語言輸入起到了很好的培養語感的作用。

再次，篇章結構和邏輯安排單純依靠模板是行不通的。中西方文化造成的思維差異會很明顯地體現在文字當中，體現在中西方文章的篇章安排當中。英語文章常常在開頭提出一個觀點，而后逐步有條理地分層論述，最后加以總結強調，段落連接明晰，形成一個直線流動的實體。而中文文章多采用的是一種逐步達到高潮的歸納式的篇章結構，只在文章的最后才畫龍點睛，可以說是“起筆多平鋪，結筆多圓滿”，多是遵循“開篇說明—歷史回顧—現狀分析—道德鞭策”的模式，并經常留很大的空間讓讀者想象和思考。總體來說，英文的篇章結構直接明了，而中文的篇章略為婉轉。

因此教師在教授精讀課時要注重篇章結構的講解，在平時的授課中培養學生的英文篇章組織意識，要求學生在寫作時追求的不是論據多，而是精和強。所謂“精”是指論據準確切題，所謂“強”是指論據有力度有說服力。

最后，改進教師的批改方法。筆者注意到很多教師給學生批改作文時每一句都會勾畫、改正。在向學生做調查時發現，大多數學生不會再次仔細閱讀教師的批改。于是寫作業就變成了學生寫初稿，教師修改并終稿。這樣的作業完全失去了給學生練筆的意義，更不用說提高學生的寫作水平了。

因此我們要盡量用一些符號來告訴學生錯誤所在，讓學生自己進行修正。

例如：

1 W/O：It’s been a hard， long day.

2 W/W：In the future， I wish to get an interesting job.

3 Prep：He succeeded to getting an A in his homework.

4 T： They’ve been to America last year.

5 Sp：Have you booked the accomodation yet？

將錯誤種類寫在錯句之前但不標注錯誤的具體位置，這樣學生會有興趣尋找錯誤自行改正。改正如下：

1 W/O 即word order，改正后：It’s been a long， hard day.

2 W/W 即wrong word，改正后：In the future， I hope to get an interesting job.

3 Prep 即preposition，改正后：He succeeded in getting an A in his homework.

4 T即tense，改正后：They went America last year.

5 Sp即spelling，改正后：Have you booked the accommodation yet？

同時我們鼓勵學生互評，其實有很多錯誤是可以在學生的討論中改正過來的。能夠為別人提出建議或者修正錯誤極大地調動了學生的積極性，作文修改的過程充滿了樂趣，令所有的參與者都有所提高。

（四）評估

經過一個學期多管齊下的訓練，學生的寫作水平得到了一定程度的提升，從單純的背模板、背范文提升到自己思考撰寫，并且在初稿結束后自己或者找其他同學進行修訂。寫作作業不再是最沉重的負擔。

四、結語

經過這一輪的實驗，并不意味著學生寫作過程中所有的問題都被解決了，目前學生寫作水平得到一定程度的提升，但從學生角度出發，他們認為寫作仍是應試需要，沒有意識到寫作的真正目的在于傳達信息和交流信息。所以在今后的教學中要改變學生的這種思想，使寫作發揮真正的作用。教師也要不斷地發掘更新，采用更有效的方法進行寫作教學，使寫作教學切實與其他能力訓練相結合，真正做到全面提高學生“聽”、“說”、“讀”、“寫”、“譯”的能力。

參考文獻：

[1]王薔.英語教師行動研究.外語教學與研究出版社，2002.

[2]王篤勤.英語教學策略論.外語教學與研究出版社，2002.