淺析學生自評和互評與獨立學院大學英語聽說教學

　　摘要： 作者針對獨立學院非英語專業學生在聽力課堂上處于被動位置、學習效果不盡如人意及課后英語自主學習能力不強的弊端，以所教兩個班級為對象進行研究，在聽說課堂分別采用傳統教學模式及引入學生自評與互評方法，意在通過自評使學生首先對自我英語水平建立初步認識，然后通過互評使學生真正了解自己有待提高之處，進而使學生有針對性地制定英語學習策略，提高英語聽說能力。研究結果證明，學生自評與互評方法較傳統英語聽力課程授課方法更能提高學生的學習積極性，提高學生的聽說能力。
　　關鍵詞： 獨立學院大學英語聽說教學學生自評學生互評
　　
　　一、學生自評和學生互評
　　學生自評和學生互評是形成性評價（formative evaluation）的兩種主要途徑。美國哈佛大學的斯克里芬在上世紀最先提出形成性評價這一理論。該理論最先意在應用于教材改革，但隨后逐漸擴展至教師教學效果及學生學習效果評價領域。
　　簡而言之，形成性評價與終結性評價（summative evaluation）是相對的。前者通過全面觀察和記錄，以學生充分參與學習活動評價為最終目標，對學生在日常學習活動中的表現、學習態度策略及所取得的成績做出評價，以期實時掌握學生學習活動的進展情況，對不當之處進行及時調整，激發學生的學習動力，從而取得令人滿意的學習效果。而終結性評價則是對學生某一學段學習效果做出的結論性評價，意在對學生所取得成績下結論或者分等級。相比較而言，形成性評價涉及更高的學生參與度，特別是學生自評與互評活動的展開，可以讓學生通過對他人學習表現的評價發現自身存在的問題與不足，有利于改善自身學習策略與方法，強化學習效果。
　　二、獨立學院大學英語聽說教學現狀及主要問題
　　自上世紀90年代末，國家以擴大高等教育資源為目標，鼓勵公辦本科院校結合社會資金，故獨立學院應運而生。獨立學院一般在各省市本科第二批次或者本科第三批次招生錄取。鑒于此，獨立學院學生對知識的掌握程度較第一批次錄取學生來說相對低一些。具體到獨立學院大學英語教學方面，盡管不斷加劇的社會競爭使得各個領域對英語人才產生了大量需求，而各高校也相應實施了各種英語教學改革，但改革的效果始終差強人意，畢業生英語語言水平目前仍僅體現在讀和寫兩方面，而聽和說的能力較前者相去甚遠。特別是在獨立院校，這一能力失衡現象更為嚴重。
　　縱觀獨立學院中大學英語聽說整體情況，主要存在以下弊端。
　　1.學生在學習過程中處于被動位置。盡管聽說課程采用多媒體授課，但學生多數被動地根據聽力材料完成書上的練習。更為普遍的是，許多聽力課在本質上實則是聽力材料文本講解課。如此一來，學生被迫以“閱讀”思維為主導“理解”材料內容而非“去聽”材料到底要傳遞哪些信息。此外，這種以材料文本講解為主的授課模式很大程度上忽視學生的課堂參與，幾乎不會留有時間和機會讓學生自主進行英語語言組織和口語練習。
　　2.學生的學習效果差強人意。就大多數獨立院校聽力課程進度而言，每一節課要求按照教綱完成某一個單元的練習。因此，教師難免為趕進度而置學習效果于次要位置。特別在獨立院校的英語聽力課上，學生英語基礎本來就不是特別牢固，對于聽力材料的理解本應需要反復細聽，但教師“填鴨式”的快節奏使學生逐漸對聽力材料產生倦怠，終歸是聽不懂，還不如放棄。這種消極態度下的學習效果可想而知。
　　3.獨立學院的學生自主學習能力不強，鮮有人在聽說課后主動進行聽說訓練。盡管教綱要求學生課后前往自主學習中心進行聽力練習，但大多數學生僅僅出于獲得學分之目的完成此項任務，仍無法激發學生的學習興趣。
　　三、研究過程
　　鑒于上述獨立學院大學英語聽說課程教學中存在的問題，筆者試通過引入學生自評和學生互評方法改善學生英語聽說課程學習效果，進而幫助學生通過自評互評制定合適的學習策略。
　　在明確研究目的后，筆者選取所教班級中的兩個班作為研究對象（11級土木1班和11級機械2班），并將土木1班作為對照組，機械2班作為實驗組。兩個班級使用教材相同，均為《大學英語聽說IV》（上海外語教育出版社）。對對照組實行傳統的終結性評價，而對實驗組班級實行學生自評和互評方法，為期8周（2個月）。
　　鑒于選取的兩個班級均為非英語專業的理工科，全部為男生，且英語基礎水平相當，因此研究對象基本處于相同實驗條件下。特別針對上文所述獨立學院大學英語聽力課程存在的弊端，在每節聽說課上，筆者對于兩個班級的教學方法均略有改動。筆者根據所教班級學生的實際英文水平，摒棄了完全按照教綱要求內容完成教學的模式，選取了第一部分（Part A Macro-listening）泛聽和第二部分（Part B Micro-listening）細聽中適合學生能力的一篇進行練習，這樣一來，可以預留更多的時間讓學生進行口語練習。
　　為突出研究前后的對比性，在研究開始前，筆者就同一聽力材料和對話練習分別對兩個班級進行了小測，并另外邀請一名教師記錄下學生的成績（該成績為兩位老師終結性評價的平均值）以盡量確保評估客觀性。
　　在研究過程中，針對學生聽力能力訓練，對于對照組班級，在學生仔細聆聽聽力材料時，筆者適當放慢課堂進度，在恰當的地方做些停頓，然后要求學生記下所聽到的關鍵詞或短語，再提問學生對其所聽到的內容進行重復。顯然，鑒于課堂時間有限，不能提問所有的學生，但筆者盡量在為期8周的研究期內提問盡可能多的學生。在聽力—復述練習完成后，學生自身已能根據所記錄的信息對聽力材料內容基本了解，故筆者無需再花費時間對聽力材料進行“課文式”講解，因此余下的時間讓學生兩兩一組進行該單元的對話（conversation）練習。在對話練習之前，學生會有5分鐘的準備時間，而后筆者亦隨即抽取幾組學生在課堂上向大家展示對話內容，并予以點評。
　　而對于實驗組班級，筆者采用學生自評和互評方法，在聽力訓練過程中，同樣適當放慢課程進度，對聽力材料做出停頓，但與單獨提問個別學生不同的是讓學生在記錄關鍵信息后兩兩一組進行復述，并在公布正確答案之后讓學生進行互評和自評，以1~5分為等級標準，表現越好得分越高，此外，為盡量確保互評的客觀性，筆者有意安排學生在每節聽力課上與不同的學生鄰座。在對話練習環節，學生兩兩一組對話后，自評與互評在前后桌兩組之間進行，互評時還要為對方組成員的得分進行說明，包括發音、語調、表達方式等，同樣以1~5分的等級進行評定。
　　最后對對照組班級和實驗組班級在此8周教學期間內的效果進行評價，評價方式如下。對于兩個班級學生的聽力能力和口語能力分別進行期中測試，聽力材料和對話主題相同。出于評估客觀性體現，筆者仍邀請了同一名教師一同評估，取分數的平均值作為研究結果。學生得分數據表明，與研究之前所采集的成績相比，兩個班級學生的聽力和對話能力均整體呈現上升趨勢。單獨來看，對照組班級有40%的學生聽力能力較先前有所提高，有45%左右的學生對話能力有所提高。相比之下，實驗組班級則有近60%的學生聽力能力較先前有所提高，有67%的學生對話能力有所提高，并且實驗組班級學生在聽力及對話方面成績提高的程度均明顯高于對照組班級學生成績提高程度（如下表所示）。
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　研究結束后，筆者另行總結了學生成績提高的原因，特別是學生自評和互評方法的引入對成績提高的促進作用。首先，在聽力過程中適當放慢課程進度并對所聽內容進行重復對提高獨立學院非英語專業的理工科學生的英語聽力能力起到了一定的促進作用。其次，恰當地對教材內容進行取舍，合理安排聽力課程內容可留給學生更為充裕的時間進行口語對話練習，這對其口語能力的提高來說至關重要。最后，也是最重要的一點，就兩個班級學生在聽力能力和對話能力提高程度上的差異來看，學生自評可以讓學生首先對自己的英語水平有一個自我認知，通過復述和對話的互評環節，學生可從其他同學的評論中得知自己和別人的差距，包括語音、語調和表達方式等，這種同齡人之間的評價更能激起學生不甘落后、迎頭趕上的勁頭，促使學生間在課后展開更多關于學習策略的交流。
　　四、結語
　　針對獨立學院非英語專業學生在聽力課堂上處于被動位置、學習效果不盡如人意及課后英語學科自主學習能力不強的弊端，筆者在聽說課堂引入學生自評與互評方法，意在通過自評使學生首先對自我英語水平建立初步認識，再通過學生互評真正了解自己有待提高的地方，如語音、語調及表達方式等，進而有針對性地提高英語聽說能力。當然，研究過程存在不足之處，如學生自評與互評過程中的主觀因素，學生對于評估標準的拿捏不夠準確等問題，這些都是今后研究中有待改善之處。
　　
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　　武漢科技大學城市學院的院級項目：大學英語聽力教學中的形成性評估與自主學習能力的培養。項目編號：城院教字［2010］41號。