輸出導(dǎo)向的EFL語言能力構(gòu)建模式研究

摘 要： 語言能力是一種多層面的綜合能力，包括語言理解所需的語音、詞匯、語法、社會文化、相關(guān)策略等知識體系及相應(yīng)的生成表達技能兩個方面。我國英語教學(xué)應(yīng)該盡快走出語言能力內(nèi)涵理解、教學(xué)環(huán)境特征、教學(xué)階段性目標(biāo)定位及評估內(nèi)容結(jié)構(gòu)等誤區(qū)，明確語言能力的階段性知識體系和構(gòu)建以輸出為導(dǎo)向的EFL學(xué)習(xí)和測評體系，切實提高學(xué)習(xí)者的語言能力。

關(guān)鍵詞： 語言能力 EFL教學(xué) 輸出導(dǎo)向 構(gòu)建模式

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，國家教育主管部門和廣大家長對學(xué)生的英語教育都寄予了很高的期望，投入成本也越來越高。在東南沿海地區(qū)和內(nèi)地條件較好的城市，孩子從幼兒園就開始學(xué)習(xí)英語。即使在大部分農(nóng)村地區(qū)，很多學(xué)校也從小學(xué)三年就開設(shè)英語課程。各類教育培訓(xùn)機構(gòu)更是抓住這一有利商機，針對各個年齡段的學(xué)生，包括幼兒、中小學(xué)生、大學(xué)生，甚至是成年人，開設(shè)各類英語培訓(xùn)項目，數(shù)目龐大。但是我國英語教學(xué)在整體效果上卻飽受詬病。雖然從幼兒園到大學(xué)本科畢業(yè)，接受了少則13年，多則18年的英語教育，大多數(shù)學(xué)習(xí)者仍然不能利用英語進行有效交流，以至于部分人大代表和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及老師感到很失望，甚至建議將英語課程從部分學(xué)校或?qū)I(yè)教育中刪除。究其原因，筆者認(rèn)為雖然存在客觀的教學(xué)條件限制，但更多的是我國英語教育者及整個社會對“英語能力”的認(rèn)識，以及由此導(dǎo)致的教學(xué)和評估問題。筆者將以英語“語言能力”的內(nèi)涵、EFL（English as a Foreign Language）教學(xué)的特點為重點，探討我國英語教學(xué)中存在的問題及解決途徑。

一、語言能力

語言能力的概念是由美國語言學(xué)家喬姆斯基在《句法理論面面觀》中首先提出的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)一門語言就是掌握它的語法，即生成、理解符合語法規(guī)則的正確句子，并提出“語言能力”和“語言行為”兩個概念。前者指說話人或聽話人在最理想條件下所掌握的語言知識，是本族語者內(nèi)化的語言知識體系，包括語音、詞匯、句法和語義等規(guī)則，后者指語言知識在適當(dāng)場合下的具體應(yīng)用。但是這一理論因為沒有考慮到外在的社會文化因素，受到很多研究人員的質(zhì)疑。

美國社會語言學(xué)家Hymes批判和發(fā)展了喬氏的語言能力理論，在《論交際能力》中提出了“交際能力”概念。Hymes認(rèn)為交際能力是一個人對潛在語言知識和能力的運用，包括某種言語在形式上是否可能，是否合乎語法；在心理上是否可行，是否合適；在社會文化上是否得體；在實際操作中出現(xiàn)的概率是大還是小等。

交際能力理論的提出引起了巨大反響，許多研究人員對此進行了更為深入的研究和補充。Canale和Swain（1980，1981）提出的交際能力構(gòu)建模式認(rèn)為，交際能力由四個子能力組成：（1）語法能力，掌握語言規(guī)則知識，即語音、詞匯、語法等知識；（2）語篇能力，即根據(jù)不同的載體，把語言形式和意義結(jié)合起來，組句成篇的能力；（3）社會語言能力，在特定社會語言環(huán)境中恰當(dāng)理解和表達語言的能力；（4）策略能力，使用語言或非語言手段達到交際目的的策略。

Bachman（1990）在總結(jié)前期研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為語言交際能力模式包括語言能力、策略能力（判斷、計劃和實施能力）和心理生理機制三個因素。其中語言能力包括語言組織能力和語用能力兩大組成部分。前者包括語法能力和語篇能力，后者包括語言功能能力和社會語言能力。

這些理論對語言教學(xué)和評估等各個方面都產(chǎn)生巨大的影響，但同時也有很多需要完善的地方。Tylor（1988：158-9）認(rèn)為這些研究對“能力”這一術(shù)語的使用比較混亂，“一方面，他們沒能把知識和能力區(qū)別開來，或者只是把兩者混為一體，另一方面，他們沒有把所有說話人（母語說話人和非母語說話人）使用的策略與非母語說話人特有的策略區(qū)別開來”。

在國內(nèi)，陳佑林（2000）、牛強（2008）、馮莉（2009）等分別結(jié)合西方的語言能力理論和我國的英語教學(xué)特點，從不同的角度對語言知識，特別是語法知識和能力等進行闡述，提出很多有價值的觀點。根據(jù)這些理論和觀點，筆者認(rèn)為語言能力應(yīng)該包括知識和能力兩大部分。前者包括語言形式知識、交際策略知識，后者指這些知識在交際中的內(nèi)化和理解、生成應(yīng)用，表現(xiàn)為聽、說、讀、寫等語言技能。

二、我國EFL教學(xué)中存在的問題

1.“外語教學(xué)”和“二語教學(xué)”概念不清

伴隨著上世紀(jì)九十年代對語法翻譯教學(xué)法的批判，教學(xué)中要不要教授語法的爭論一直都在持續(xù)。雖然經(jīng)歷了九十年代只重視交際法不教語法所帶來的嚴(yán)重后果之后，大多數(shù)學(xué)者堅持認(rèn)為語法是外語學(xué)習(xí)中不可或缺的內(nèi)容，但反對的聲音仍然存在。筆者認(rèn)為，語法之爭的實質(zhì)在于對于EFL和ESL（English As a Second Language）理解上的分歧。EFL和ESL的主要區(qū)別在于語言使用的環(huán)境、學(xué)習(xí)者的目標(biāo)和動機。外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語是為了特定的個人目的或要求（升學(xué)、考試、找工作），而不是在工作生活中使用英語。學(xué)習(xí)的特點是語言環(huán)境缺乏，文化接觸不足，主要是通過有指導(dǎo)的課堂學(xué)習(xí)進行，動機不強，不持久。學(xué)習(xí)內(nèi)容都基于教科書，而不是日常生活中使用的語言，學(xué)習(xí)者主要關(guān)注語言知識本身，語言知識掌握牢固，卻不善于運用英語進行交際。因此，在我國英語屬于EFL，英語教學(xué)主要發(fā)生在課堂上，缺少必要的正確、可理解輸入和實踐環(huán)境，雖然很多研究結(jié)果和文章都認(rèn)為可以開設(shè)諸如英語角、網(wǎng)絡(luò)溝通、課外活動等第二課堂形式增加語言運用機會，但就筆者了解，事實上，由于教學(xué)條件（如網(wǎng)絡(luò)）、學(xué)生態(tài)度、時間、教師組織等的限制，這些活動往往流于形式，無法吸引大多數(shù)學(xué)習(xí)者真正參加。因此，英語學(xué)習(xí)的主要途徑是學(xué)得，英語語法等語言知識的分析講解不僅必要，而且必須。

2.對英語“語言能力”的概念認(rèn)識模糊

雖然國內(nèi)外學(xué)者對“語言能力”的表述存在一定的差異，但是以Bachman（1990）語言能力理論為基礎(chǔ)的“語言能力觀”已經(jīng)得到普遍接受，即語言能力是一個復(fù)雜的多維度綜合概念，包括語音、詞匯、語法、語篇、語言功能、語域和社會文化等方面的理解和生成能力。但是，當(dāng)前無論是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，大多將語言能力等同于語法能力，在教學(xué)實踐中仍然以語法知識為重點，無論是小學(xué)還是大學(xué)，都不厭其煩地重復(fù)語法知識和提供生詞釋義，對語言能力的其他方面或是避而不談，或是泛泛而談，沒有與語言交際很好地聯(lián)系在一起。

此外，還存在“知識”與“能力”不分的現(xiàn)象。在教學(xué)中只重視顯性知識的學(xué)習(xí)，而忽視將其內(nèi)化、形成隱性的應(yīng)用能力。表現(xiàn)為注重老師的講解輸入和聽讀材料的呈現(xiàn)，忽視學(xué)生的知識領(lǐng)悟和能力輸出，特別是生成應(yīng)用在知識內(nèi)化成為能力過程中的作用。

3.各階段教學(xué)目標(biāo)不明確

雖然各級各類英語教學(xué)要求都明確提出了相應(yīng)的語音、詞匯、語法和交際（或語言能力）目標(biāo)，但是除了詞匯量差別外，都大同小異，僅僅從聽、說、讀、寫、譯等語言技能方面進行簡單籠統(tǒng)的規(guī)定，沒有從具體的層面對語言能力各個組成部分提出要求，對四項技能表達的內(nèi)容和練習(xí)目的卻沒有表述或表述模糊。語言技能是語言能力的具體體現(xiàn)和運用，也是學(xué)習(xí)、鞏固語言知識和策略的重要手段。前者是對后者的輸入和輸出方式，對后者有領(lǐng)悟、鞏固、內(nèi)化和檢測作用。另外，這些大綱沒有明確語言學(xué)習(xí)的年齡特征和由簡到繁的發(fā)展過程規(guī)律。小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)的英語教學(xué)各行其道，缺乏聯(lián)系和系統(tǒng)性，要求所有學(xué)習(xí)者在所有的學(xué)習(xí)階段掌握所有語言能力的所有聽說讀寫（譯）技能。

4.測試和評估內(nèi)容過于知識化和非交際化

根據(jù)測試和評估的方式，語言測試可以分為主觀性測試和客觀性測試。武尊民（2002：25）認(rèn)為，前者的優(yōu)勢是考查應(yīng)試者的語言應(yīng)用能力，測試效度較好，但是對考生應(yīng)答內(nèi)容難以控制，閱卷費時費力，閱卷信度不可靠。后者的優(yōu)勢是對檢測的語言點容易控制，評分公平，省時省力，測試信度好，但是僅能考查考生的識別能力（特別是選擇題），只能間接提供語言能力信息，而且干擾項有副作用，測試效度低。但是當(dāng)前國內(nèi)所有英語正規(guī)考試都以客觀性的選擇題或判斷題為主，主觀題分值比例普遍較低，具有顯著的知識化和非交際化特征。雖然形成性評價的重要性受到越來越多的關(guān)注，但由于各種原因，更多的是因隨意性太強，不真實、不嚴(yán)謹(jǐn)、信度低等而流于形式。

三、提高我國EFL語言交際能力的措施

1.明確語言能力的階段性知識體系

語言能力包括顯性的語言和策略知識及隱性的理解、生成能力兩大部分。在我國的EFL學(xué)習(xí)中，一方面，由于時間和空間限制，缺少必要的英語語言環(huán)境，顯性的陳述性語言知識輸入是不可或缺的部分。另一方面，為了避免各個學(xué)習(xí)階段語言知識的重復(fù)輸入或補充輸入，浪費有限的學(xué)習(xí)時間和擠占語言輸出時間，應(yīng)該充分利用小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)英語學(xué)習(xí)的銜接和延續(xù)性，合理分配英語語言知識的輸入。因此在整個英語教育體制中，根據(jù)學(xué)習(xí)者的年齡特征、語言學(xué)習(xí)規(guī)律和百科知識，建立側(cè)重點不同但彼此銜接的階段性語言知識體系十分必要。這些知識語言知識體系包括：（1）入門級知識體系：語音（音標(biāo)、音節(jié)、單詞重讀）、詞匯（拼寫、意義、搭配）、日常生活中的話題和相應(yīng)的策略知識；（2）基礎(chǔ)級知識體系：語音（音標(biāo)、句子重讀、連讀、不完全爆破、語調(diào)、停頓）、詞匯（拼寫、意義、搭配、構(gòu)詞法）、詞法、簡單句法和相應(yīng)的策略知識；（3）熟練級知識體系：復(fù)雜句法（從句及語序）、語篇的信息結(jié)構(gòu)、語用（語言功能、文化）和相應(yīng)的策略知識等；（4）應(yīng)用級知識體系：語言綜合知識，特別是語篇（銜接、連貫）、語用（語言功能、文化）、文體和語域、英漢語言對比，以及相應(yīng)的策略知識等。

2.構(gòu)建以輸出為導(dǎo)向的語言能力學(xué)習(xí)和測評體系

Krashen（1985，轉(zhuǎn)王榮英，2008：16-17）提出的二語學(xué)習(xí)輸入假說認(rèn)為，語言習(xí)得是通過接收大量可理解輸入而產(chǎn)生的，只要提供足量的可理解語言輸入，即i+1輸入，學(xué)習(xí)者就會自然習(xí)得隱性的語言知識和技能。但是Swain（1985，轉(zhuǎn)王榮英，2008：22-25）根據(jù)加拿大法語二語沉浸式課堂教學(xué)結(jié)果提出的輸出假設(shè)認(rèn)為，語言輸入是必要的，但不是實現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件，二語習(xí)得還需要可理解輸出。可理解輸出對二語學(xué)習(xí)具有注意功能、檢測假設(shè)功能和元語言功能。我們認(rèn)為在我國，英語屬于外語，EFL學(xué)習(xí)“是一種復(fù)雜認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)，它是一個由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)變的過程，這一過程經(jīng)歷認(rèn)知、連接和自動化三個不同的階段”（轉(zhuǎn)嚴(yán)明，2009：56）。一方面，由于缺少必要的英語語言環(huán)境，學(xué)習(xí)時間有限，學(xué)習(xí)動機不持久等原因，適當(dāng)?shù)目衫斫廨斎胧潜夭豢缮俚摹Ａ硪环矫妫Z言學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)和手段是運用，為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機，提高他們的語言能力，構(gòu)建以輸出為導(dǎo)向的語言學(xué)習(xí)和測評體系十分重要。

（1）集中講解，重在輸出。雖然在教師顯性語言知識輸入性講解對二語習(xí)得中的作用上存在很大爭議，但我們認(rèn)為，在外語學(xué)習(xí)中，由于自然語言輸入量不足，時間有限，進行適當(dāng)?shù)娘@性語言知識和策略講解，促進學(xué)習(xí)者對聽、讀等輸入材料的理解、領(lǐng)悟，不僅是必要的，而且是必需的。但這種輸入性講解應(yīng)該集中進行，不能取代必要的自然語言輸入和輸出性能力練習(xí)。應(yīng)該在大量的說寫輸出中加深對知識的理解和內(nèi)化，提高語言輸出的準(zhǔn)確性和流暢性。

（2）鼓勵為主，集中點評。學(xué)習(xí)者的動機和焦慮等心理因素對語言輸出練習(xí)具有重要的影響作用。因此，在語言輸出練習(xí)中，要不要糾正，以及如何糾正輸出失誤或偏誤引起學(xué)界的廣泛關(guān)注。我們認(rèn)為，雖然外語學(xué)習(xí)中中介語的出現(xiàn)是不可避免的，但是糾正輸入失誤和錯誤是必要的，否則極容易出現(xiàn)錯誤石化現(xiàn)象。關(guān)鍵在于糾正的時機，如果在輸出過程中或是輸出結(jié)束后立即糾正，往往會引起學(xué)習(xí)者的焦慮，甚至喪失信心。但是我們可以及時記錄錯誤，并適時進行集中點評，讓學(xué)生認(rèn)識到這是普遍性錯誤，在以后的輸出實踐中加強監(jiān)控，避免再次出現(xiàn)。

（3）注重基礎(chǔ)，強化銜接。二語語言能力發(fā)展是按照由簡單到復(fù)雜的層級性發(fā)展規(guī)律，還是靠對自然語言的綜合領(lǐng)悟自然習(xí)得，雖然國內(nèi)外的相關(guān)實證研究都存在完全不同的結(jié)論，但是根據(jù)行為主義和結(jié)構(gòu)主義觀點，我們認(rèn)為，在我國英語是外語，教學(xué)中應(yīng)該從語音、詞匯、語法等語言基礎(chǔ)開始，由簡到繁，各個學(xué)習(xí)階段各有重點，但彼此銜接，避免重復(fù)浪費，有量無質(zhì)，特別是敷衍和彼此抱怨。在入門級階段，注重音標(biāo)和詞匯學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生音標(biāo)和單詞的聽讀能力及獨立應(yīng)用音標(biāo)拼寫、識記單詞的能力，同時輔以簡單的日常用語，提高學(xué)習(xí)者的興趣。在基礎(chǔ)級階段，注重句子讀音和詞匯的音、形、意、用關(guān)系（即拼寫、讀音、構(gòu)成和搭配），培養(yǎng)學(xué)習(xí)者獨立讀寫句子和識記單詞的能力。現(xiàn)在很多中學(xué)生和大學(xué)生讀音差，依然使用原始的根據(jù)字母拼寫單詞和死記詞義，效率低下，筆者認(rèn)為其原因就在于基礎(chǔ)沒有打牢。注重詞法和簡單句法能力培養(yǎng)，能夠根據(jù)詞法和簡單句法理解、領(lǐng)悟所聽讀到的相應(yīng)輸入性材料及生成表達簡單的句子。同時輔以各種功能語言。在熟練級階段，注重復(fù)雜句法能力和簡單語篇能力培養(yǎng)，能夠獨立理解和領(lǐng)悟簡單語篇信息，以及獨立生成可理解的句子和語篇。在應(yīng)用級階段，能夠結(jié)合語域和文體、文化、語篇及英漢對比轉(zhuǎn)換等能力，獨立理解和生成復(fù)雜語篇，用英語溝通，分析、解決問題的能力。

（4）改革考試內(nèi)容，重在應(yīng)用和輸出。徐曉燕和徐露明（2009）認(rèn)為英語語法能力包括領(lǐng)會語法知識能力、控制性復(fù)用語法知識能力和自由運用語法知識能力。因此，我們可以將這一觀點泛化，語言能力中各個層面的能力都包括知識領(lǐng)會能力、控制性知識復(fù)用能力和自由知識應(yīng)用能力，在測試和評估中應(yīng)該綜合體現(xiàn)對這些能力的要求和評價。改變只重視考查知識領(lǐng)會能力的單選題一統(tǒng)天下的考試內(nèi)容結(jié)構(gòu)。結(jié)合各階段的重點，綜合考查學(xué)習(xí)者的知識領(lǐng)會能力和批判性輸出應(yīng)用能力，使測試真正起到診斷、導(dǎo)向和促進學(xué)習(xí)等作用。

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