新理念下創新語文課堂教學的“三變通”

摘 要： 語文教育是人的教育，加強小學語文創新性課堂教學改革，應當以人為本、以學生為中心創建開放性的課堂教學變通模式，重視陶冶學生的情操，培養學生的靈性與想象力、創造力，發展學生的個性，將學生培養為自由生長的、有生命的人，讓語文課堂煥發生命活力。

關鍵詞： 語文教學 學生中心 以人為本 球形開放

現代教育技術和知識經濟的快速發展推動了學校教育的改革。江澤民指出：“創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。”因此，教育應以創新性課堂教學為契機，強化科學精神和人文精神。語文課堂教學由于自身的學科特點和功能，在這方面具有得天獨厚的優勢。那么，如何構建創新性語文課堂教學呢，這是見仁見智的問題，這里我談談自己的看法，以期拋磚引玉，投石激浪。

一、變“知識中心”的課堂教學為“學生中心”的課堂教學。

《語文課程標準》指出：“學生是學習的主體，語文課堂教學改革，必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求。”這就為語文課堂教學改革提供了依據。曾經我們的教育不是以學生為中心，而是以知識為中心，忽視引導學生探索新的知識，忽視對知識的創新教育。如今，這種強調知識的學術性和權威性的做法受到了前所未有的挑戰。首先，新課程的教學目標，不僅僅是知識和技能，還包括學生對學習過程的理解和方法的掌握，以及在情感、態度、價值觀等方面的發展。這是教材難以包容的“活”的教學內容。教師不僅要關注客觀的、系統的學科知識，更要關注那些主觀的、情境化了的個人知識、生活經驗。

再從知識發展來看，當代知識觀指出：“知識的獲得是一個積極的內化過程”，是學習者“將外在知識轉化為內在知識，使知識成為自己的有機部分，嵌入已有的認知體系之中”的過程，同時“知識的獲得是一個主動的生成過程”是“個體在已有經驗基礎上主動地建構新經驗的過程，是師生開展對話、進行視野融合而生成新的意義”的過程。教學不應是教師傳授知識、學生接受知識的過程，而應是教師借助教材知識、利用教材知識為學生創造一個經歷、一種體驗，讓學生在這經歷、體驗中生成知識的過程。

例如：一位教師在上毛澤東的《卜算子·詠梅》這首詞時，設計了這樣一個想象說話題：“你若是梅花，在這山花爛漫、百花爭艷的春天里，你會怎么想呢？”他為什么要設計這一問呢？按理說，順應第一段的教學，接著上一段的贊美之情，學生從一個“笑”字能很快地悟出梅花在“叢中笑”，這是一種歡笑，一種欣慰之笑。但是，這種“悟”多少帶有“虛假”的成分。其實，悟梅花報春卻不爭春、不居功自傲的博大胸懷和崇高精神與悟梅花不畏嚴寒的品格相比，對于小學生來說是有一定難度的。所以這兒的設計先進行角色轉換，聯系整首詞，讓學生將自己想象成在爭奇斗艷的百花叢中的梅花，談談自己當時的心情。這是給學生提供一個各抒己見、相互對話的平臺。在交流中，學生有正面的意見，像詞中的梅花一樣為自己喚來了這美好的春天而感到欣慰，為喚醒了百花而高興，為自己戰勝嚴寒又為春天增添美麗而歡笑；也有反面的意見，會因為自己歷經了險惡迎來了春天而沒有其他的花逗人愛而感到沮喪，會因為得不到別人的夸獎而嫉妒、怨恨其他的花而感到不快。然后通過品味詞中的“笑”意，利用教材中梅花報春不爭春、不居功自傲的博大胸懷和崇高精神給學生以價值觀上的引領，使學生在感受梅花崇高精神的同時，受到教育，提升道德。

語文課標指出：“應尊重學生學習過程中的獨特體驗。”珍視學生獨特的感受、體驗和理解，這位老師給予了學生對教材知識“自悟”的時間、機會和情景，也就是給了學生一個知識內化的空間，變“知識中心”的教學為“學生中心”的教學。

二、變“以書為本”的課堂教學為“以人為本”的課堂教學。

在課堂教學中，我們不能陷入“書本中心”誤區——心中有書，目中無人。課堂教學就是為人的主動的全面發展服務，讓書本為學生服務，為學生的全面發展服務。教材文本不是教學的中心所在，不是教學的藍本，只是一個憑借、一種資源。教師應該是教材的加工者、開發者、創新者，還學生以教學的中心地位，要求教學以學生的現有水平為出發點，以學生的發展需要、成長提高為歸宿，教學內容、教學目標的確立均要站在學生發展、學生成長的立場來考慮，體現出以人為本而不是以書為本的新理念。

有位老師在上《從南方飛回來的天鵝》一課時就充分利用課文豐富的人文內涵讓學生在感悟中獲得多方面積極向上的價值取向。下面是師生交往互動的片斷：

師：讀了課文，你有什么體會，跟同學交流一下好嗎？

生：我覺得天鵝愛動腦筋。你看它們聚在一起“談論冰層有多厚”，思考“沒吃的怎么辦”，遇到困難能積極想辦法。

師：只有肯動腦筋，才能解決問題。你給大家讀讀有關的段落，我們共同體會這種精神吧？

生：我覺得老天鵝很勇敢。面對那么厚的冰，一次次撲打，這樣也許會弄傷身體，可它一點都不怕。

師：誰能像天鵝一樣勇敢，站起來讀出“勇敢”的意味來。

師：讀得真不錯。老師都被你和天鵝的勇敢感動了。

生：我給她補充。除了勇敢，它還很頑強，你看它“盯住一個地方一次又一次地撲打”就說明了這一點。

師：是這樣。沒有頑強的靠毅力，就不能實現自己的目標。大家再讀這段，體會什么叫“頑強”吧。

生：我認為是強烈的母愛讓老天鵝這樣做的，也許她是這群天鵝的母親。我媽媽為了我們就是這樣，多大的苦都能吃。

師：××能根據自己的生活感受理解天鵝的行為，真會學習。

生：這群天鵝還很團結。從第六自然段中能看出來。（讀這段）

師：那我們團結起來齊讀這一段吧。

師：真是團結力量大呀，你們團結起來讀得又干脆又洪亮。

生：從最后一段看出，獵人才是最值得學習的……

師：是應該向獵人學習。如果人人能保護我們的動物朋友，那該多好。

從上述教師、學生、文本的對話過程不難看出，學生已了解了課文中蘊藏的豐富的人文內涵。《新課標》強調：“解讀文本是學生的個性化行為”，要“尊重學生的獨特感受、體驗和理解”，而文本的內涵往往不是唯一的，而是多義的。老師正是給予了學生這種尊重，使學生成了文本開發的主體，成了知識、情感的主體，變“以書為本”的課堂教學為“以人為本”的課堂教學。

三、變“線形單一”的教學為“球形開放”的教學。

長期以來形成的語文課堂教學模式，是以傳授知識為主的“線形單一”的教學，它注重繁瑣的課文分析，主要表現為教師滿堂灌，學生被動地聽、記。而創新性語文課堂教學則要突出對學生的創新能力、實踐能力的培養，教師要變口若懸河的單一講授者為教學活動的指導者、參與者，給學生提供自主探索的球形開放空間。

變線形單一性的課堂教學為球形開放性的課堂教學，就要打破課內外結構，橫跨學科界限，構建小語課堂球形開放性教學模式。教師確定教學內容時必須實行球形開放性教學模式，對教材的處理既要立足于教材，又要高于教材，根據學生的實際情況，對教材的內容進行增減，做到因材施教。

以《從南方飛回來的天鵝》一課為例，課前老師布置了這樣的實踐任務：“先自讀課文，為幫助理解，你準備搜集哪些相關的資料？想辦法完成。”在兩三天的準備過程中，有的學生通過查閱資料，了解天鵝的習性；有的通過訪問他人，知道有關候鳥的知識；還有的借助觀察，認識家鵝的特點……從學生的記錄和匯報看，他們參與活動的積極性很高，也很認真。這種走向自然、走向社會、走向生活的實踐，給學生學語文用語文提供了廣闊的平臺。學完課文后，老師根據這個單元的內容又安排了拓展延伸活動。她讓學生搜集有關動物的趣事（包括神話、傳說，童話），利用活動課時間召開“動物趣談”故事會。學生搜集了《公雞讓食》等十幾個有趣的小故事，通過搜集、整理、演講、評說一系列綜合實踐，讓學生學用語文的能力再次得到提升。

從這位老師的課堂教學我們可以看出，學生的學習不再是線形單一的接受，而是在文本的基礎上球形開放的有意義的知識發散；教學過程不是一種從教材到教師、再從教師到學生的單向信息傳遞，而是學生、教師、教材及環境之間的多向信息交流，更是一種師生之間共同探究、發展的過程。

綜上所述，語文教育是人的教育，加強小學語文創新性課堂教學改革，應當以人為本、以學生為中心，創建開放性的課堂教學模式，重視陶冶學生的情操，培養學生的靈性與想象力、創造力，發展學生的個性，將學生培養為自由生長有生命的人，讓語文課堂煥發生命的活力。