大學英語泛讀教學模式與效果研究

摘 要： 大學英語泛讀是面向高校學生所開設的一門非常重要的英語必修課，其目的在于提高學生的閱讀能力。這要求教師在教學過程中充分發(fā)揮主導作用，勤于動腦，擺脫傳統(tǒng)泛讀教學模式的束縛，采用多種方法發(fā)揮學生學習的積極性、主動性、自覺性，幫助學生通過有效的閱讀實踐逐步提高閱讀水平。作者探討了在教學實踐中所總結出的大學英語泛讀教學的見解及教學過程中需要注意的問題，針對大學泛讀課堂教學提出一些建議。

關鍵詞： 大學英語泛讀教學 教學目標 語篇分析 詞匯附帶習得

一、當前泛讀教學的誤區(qū)

1.學生普遍重視精讀課忽視泛讀。

由于受課時的分配及傳統(tǒng)教學思想的影響，大多數學生認為精讀課時學好語言的必修課程是關系到打基礎的關鍵。而各大學院安排課程的情況差不多，每周一次泛讀課，在學生看來泛讀課是“副科”，遠沒有精讀課重要。因而出現了重精輕泛的現象。

2.授課教師教學模式有誤區(qū)，沒有發(fā)揮學生參與閱讀的主動性。

讀是面向高校學生一門重要的英語課程。泛讀課的主要任務在于指導學生通過大量閱讀擴大詞匯量，掌握閱讀技巧，提高閱讀能力，同時拓寬知識面，擴大文化視野。然而，大學泛讀教學長期以來一直是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式，學生被動接受知識的單向教學模式。目前很多高校英語教師沿用此種教學模式，并習慣性地把泛讀課上成精讀課，通過課堂講解，分析文章結構，達到翻譯理解文章內容的目的。這種教學模式單一，課堂氣氛沉悶。學生不能積極參與到學習和思考的過程中，阻礙了老師和學生、學生與學生之間的學習交流。課堂上著重進行詞匯、語法等方面的教學，缺少聯(lián)系上下文分析，學生在學習過程中只能記住一些難詞長句，缺乏趣味性的知識，無法引起學生的閱讀興趣。同時由于學生的詞匯量小、理解有障礙、閱讀速度慢等原因，今年來全國重點院校四、六級閱讀的正確率均未達到28%，與大綱所要求的70%的正確率相比相差甚遠。這表明大學英語泛讀教學存在著較嚴重的問題，我們不得不重新審視泛讀教學，現根據教學中的經驗總結提出一些解決方法和建議，使學生積極投入到課堂教學中，激發(fā)學習興趣，在學習中充分發(fā)揮自主性和能動性。

二、英語泛讀教學之我見

1.明確目標，為閱讀做好充分準備。

在泛讀教學中，首先應當明確泛讀的目標，即通過閱讀文章的內容，了解中心思想。通過閱讀豐富其文化知識，提高其素養(yǎng)。在閱讀前階段教師首先應當根據學生的閱讀能力篩選適合的閱讀資料，使學生在閱讀時不至于枯燥，并產生濃厚的閱讀興趣。根據圖式理論，人們理解新事物時，需要將新事物與已知的概念、知識背景聯(lián)系起來，即學生所具有的與文章內容相關的政治、經濟、文化等背景知識。閱讀、理解一篇文章的過程是學生的背景知識與文章發(fā)生相互作用的過程，作用的結果決定了學生對閱讀材料的理解程度。因此，激活知識背景有助于學生把握文章的主要內容、語篇內涵及作者的思想傾向。缺乏必要的背景知識，往往會降低理解的準確度。教師可以對文章的標題進行提問，文章的標題往往是對全文內容的高度概括，教師可以通過標題啟發(fā)學生對文章的思考，并幫助學生預測文章主題，從而調動學生的閱讀積極性。例如在講授上海外語教育出版社的《新編英語泛讀教程》第一冊，為了激發(fā)學生預測文章主題的興趣，首先提出以下問題：What does the title mean？What’s the author’s occupation？同時給出三個選項：A.我從來都沒寫對過。B.我從不用右手寫字。C.我寫作都是野路子。D.我寫的與公正無關。這些問題的導入目的是激發(fā)學生對主題的關注和興趣。當學生接觸到該問題時立刻活躍起來搶答問題。這樣學生就會帶著好奇心和疑問更好地閱讀文章，從而自然地引入課文，同時也提高了學生的閱讀興趣和積極性，有助于對主題的理解。

2.明確閱讀任務，加強語篇分析。

閱讀過程是閱讀的中心環(huán)節(jié)，學生明確閱讀任務、要求、目標后即進入完成閱讀任務的階段。這個過程要求學生獨立完成語篇分析，即指從語篇的整體出發(fā)，通過文章的上下文，社會文化及各段落之間的相互聯(lián)系多角度地挖掘文章的深刻涵義，以便全面把握作者的思維走向、文章脈絡，以及作者的寫作意圖。然后設計一些深入理解性的問題。設計的問題可以涉及文字的具體細節(jié)和內在聯(lián)系，也可以涉及一些推理性的問題加深理解。例如：要求學生用瀏覽（skimming）這一閱讀技巧閱讀，并運用查讀（scanning）把握文章脈絡并了解與作者本人相關的背景信息，從而更好地理解作者的寫作意圖。閱讀課文第五單元“I Never Write Right”（我寫作都是野路子）時，首先，要求學生在閱讀時根據文章的三條寫作線索：time markers（時間標志），Linda’s achievements（琳達的成功），changes of Linda’s emotion（琳達情感的變化）找出文中的相關詞或句子。接著引導學生找出作者（Linda Stafford）的身份，是一位美國印第安原著民（Native American），通過聯(lián)系印第安原著民與美國白人的歷史能夠更深刻地挖掘作者的成長歷程和思維走向，對于明確文章的寫作意圖也就變得清晰了。

3.設計任務拓展和發(fā)揮學生閱讀理解能力。

學生對文章的內容有了充分的理解之后，教師可以通過任務設計培養(yǎng)學生閱讀理解的能力，從而形成“活學活用”語言綜合運用能力的升華過程。這一環(huán)節(jié)是學生形成知識遷移，將所學運用到實際生活中的關鍵環(huán)節(jié)，是要求學生借助任務進行自我表達、自我認知和自我提高，是學生表達自我觀點、評價鑒賞作品的一個機會。教師可以運用一系列課堂交際活動培養(yǎng)學生發(fā)散思維能力和語言表達能力，提出問題供他們討論。如在第五單元“I Never Write Right”（我寫作都是野路子）中可以設計這樣的話題：Do you have dream？How to realize it？What’s the secret of success？ 通過這些問題的討論，學生明白擁有夢想是實現成功的第一步，為堅持夢想而不斷付出努力才是實現成功的關鍵。通過分組討論一些與現實生活密切相關的文章或提出一個命題供學生進行辯論，創(chuàng)造機會讓學生反復運用與主題相關的語句，加深學生的印象，培養(yǎng)學生聽說讀的綜合能力。對于文章中出現對話式內容，可以采取角色扮演的方式，讓學生在表演過程中品味作者的寫作風格及想要表達的感情，將學生的閱讀能力與鑒賞能力有機地結合起來，對于一些優(yōu)美的語句或語篇，應要求學生反復揣摩，嘗試背誦。

4.促進詞匯附帶習得。

詞匯附帶習得（incidental vocabulary acquisition）是相對于傳統(tǒng)的刻意學習（intentional language learning）而言的詞匯學習方式。刻意學習顧名思義是指通過有意識地背單詞、進行詞匯聯(lián)系來記憶單詞，屬于顯性學習；詞匯附帶習得則是指閱讀時專注于文章的意義與信息，順便學到詞匯，屬于隱性學習。詞匯附帶習得是在語境輔助下實現的，閱讀和詞匯習得同時進行，所以學生對詞匯意義和用法的理解更加深刻，學習效率也會更高。由于泛讀材料涵蓋大量的閱讀文章，題材背景，這無疑是學生習得詞匯的最佳來源，是實現詞匯附帶習得的有效途徑。學生在研讀文章時既能附帶學到新詞，又能加深對原詞的理解，并可頻繁地接觸到高頻詞匯。因此，在泛讀教學中應選取生詞出現頻率較高的閱讀材料，合理布置閱讀任務，加大學生的閱讀投入量，通過引導學生根據語境推測詞義的訓練，培養(yǎng)學生的生詞處理能力，這對提高學生運用詞匯的準確性及語用知識的敏感性起到促進作用。

三、 結語

作為精讀課的必要補充和延伸，泛讀教學是大學英語教學不可或缺的環(huán)節(jié)，它能夠通過體裁豐富、題材各異的文章培養(yǎng)學生的閱讀興趣，提高學生的閱讀理解能力和邏輯思維能力。不僅如此，泛讀課使學生了解異國風土人情、拓寬文化視野的同時，還能夠附帶習得大量的高頻詞匯。為更好地達到教學目的，教師應將開放的教學理念應用到泛讀教學中，打破傳統(tǒng)、僵硬的教學模式，廣開思路，不斷探索，開創(chuàng)拓展學生知識，啟發(fā)學生思維，鍛煉學生能力，提高學生水平的高效泛讀課堂教學的新局面。

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