建構主義學習環(huán)境下的初中英語教學設計思想初探

摘 要： 建構主義學習環(huán)境下，學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構者，教師充當意義建構的幫助者、協調者和促進者。本文以建構主義理論為基礎，初步探究以“學”為中心的牛津初中英語教學設計，旨在揭示如何促進初中英語學習者進行個人意義的建構和個人經驗的運用，從而真正意義上實現啟發(fā)式和交互式英語學習，提高學習者的語用能力。

關鍵詞： 建構主義 初中英語教學設計 語用能力

建構主義學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。英語教學是啟發(fā)式和交互式的教學、情景教學，是對學生個人經驗的再現和個人知識意義的建構，而不是知識的簡單累積。

結合目前國內外近年來中學英語教學研究的實踐，本研究將建構主義學習環(huán)境下的教學設計的方法與步驟做如下表述。

一、教學目標分析

在以“教”為中心的英語教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖，從而確定為達到規(guī)定教學目標所需的教學內容。而在以“學”為中心的英語教學設計中，進行教學目標分析的目的是確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內容，即知識點之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經列出為實現該教學目標所需的全部知識點，據此可確定當前所學知識的主題。

二、情境創(chuàng)設與信息資源設計

初中英語教學需要創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯想，賦予新知識以某種個人意義。例如，初中英語學習者在學習“Wh-”疑問詞時應從學生的個人經驗出發(fā)，與其當前的學習生活實踐相聯系，創(chuàng)設情境，設置疑問，與學生進行互動，會收到很好的效果，而不是對句型進行簡單、機械的操練。因為在創(chuàng)設情境的過程中，知識的輸入（input）通過注意（notice）變成可理解性輸入（comprehensible input），并最終轉化為輸出（output），因此，其語用能力得到真正意義上的提高。

在初中英語教學中，我們可以借鑒課題式教學的做法，即針對課程內容設計出一個個學習單元（課題），每個課題都圍繞一個具有啟發(fā)性的問題展開。如以“How to organize a class trip？”為課題，可以從學生感興趣的景點，人們旅游前的籌備工作，以本地所有的景點為背景，激發(fā)學生的興趣，然后提出任務目標，小組合作。當然，在任務的提出中要有意識地造成某種信息差，每個人都擁有對方或他人不知道但需要的信息，促使學習者在交流和合作中完成任務并最終解決某一問題。

教師應為學習者提供自然的語言情景，當然應多鼓勵其走出課堂尋找機會，和以英語為母語的人進行面對面的交流。還可以想方設法為學生設置模擬的語言交流情景，形成學習英語的良好環(huán)境。運用課件、錄音、錄像、實物等創(chuàng)造出模擬的語言情景，不失為較好的教學手段。

三、自主學習設計與協作學習環(huán)境設計

自主學習設計是整個以“學”為中心英語教學設計的核心內容。在以“學”為中心的建構主義學習環(huán)境中常用的主要教學方法是“支架式教學法”。

支架式教學應圍繞事先確定的英語學習主題建立一個相關的概念框架，將學習者引入一定的問題情境，讓其獨立探索。在這種自主學習設計中，教師應站在學生可能發(fā)展的水平之上，起到“支架”（scaffolding）的作用，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助，真正提高學習者的知識儲備量，實現自主學習。

以初一英語七上Unit 4 Let’s celebrate！為例，本單元我?guī)椭鷮W習者了解并學習世界各地的節(jié)日。我讓學習者對各類節(jié)日進行描述，之后讓學生分組討論，鼓勵其充分發(fā)揮想象，利用已有知識經驗，創(chuàng)造自己理想中的節(jié)日，并回答：What’s your dream festival？ When is your dream festival？ Who celebrates it？ How do people celebrate this festival？ Why do you want to celebrate such a festival？我剛開始時給學生提供適當的引導，如一些提示或提供一個示范。學習者在此基礎上進行小組協商和討論，獨立探索，最后無需教師的指導，在此概念框架中繼續(xù)攀升和創(chuàng)造。

設計協作學習環(huán)境的目的是在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發(fā)言，仔細注意每位學生的神態(tài)及反應，以便根據該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；要善于發(fā)現每位學生發(fā)言中的積極因素；要善于發(fā)現每位學生都通過發(fā)言暴露出來的、關于某個概念（或認識）的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出。

四、學習效果評價設計

學習效果評價設計包括小組對個人的評價和學生的自我評價。評價內容主要圍繞三個方面：自主學習能力；協作學習過程中做出的貢獻；是否達到意義建構的要求。應設計出使學生不感到任何壓力、樂意進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。在“教”的過程中，教師應幫助學生對所學內容進行分析和理解，給學生以想象的自由，而不是簡單地告訴學生結果或答案，限制學生的思維。“授之以魚”不如“授之以漁”，即教師要培養(yǎng)學生主動建構知識的能力。

作為中學英語教師，我們必須以現代教育理論和現代教育技術理論為指導，把英語教學大綱精神落到實處，培養(yǎng)出大批具有創(chuàng)新意識和實踐能力的英語人才，適應知識經濟時代的需要。

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