加強小學(xué)語文教學(xué)中“讀”的訓(xùn)練

一篇課文的教學(xué)一般可分為自讀感知、精讀領(lǐng)悟和誦讀表達三個階段。部分教師往往只重視中間的精讀領(lǐng)悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段。自讀感知階段是基礎(chǔ)，有利于學(xué)生對課文整體把握，在學(xué)生對課文還不熟悉的情況下就對課文條分縷析，學(xué)生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。沒有最后的誦讀表達階段，學(xué)生對課文的這種零零碎碎的理解就難以得到整合和深化。因此教師在重視點撥、指導(dǎo)的同時，更應(yīng)重視多給學(xué)生自由閱讀的機會，讓學(xué)生自己感知體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內(nèi)化為學(xué)生自己的語言，才能有效地提高學(xué)生理解、運用語言的能力。

一、自讀中感知，要有“量”

“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然”。讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而教師就是不敢充分相信孩子，認(rèn)為與其讓學(xué)生自己讀，不如自己多講些。沒有給學(xué)生充分的閱讀時間，教師就對文章的遣詞造句、布局謀篇大加分析，由于學(xué)生自主讀課文的時間太少，對課文的認(rèn)識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學(xué)生只是聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學(xué)生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師不應(yīng)以自己的分析代替學(xué)生的閱讀實踐，一定要把讀書、思考的時間還給學(xué)生。給學(xué)生充分的時間，讓他們多讀讀書，通過眼前所讀到的文字自己去體會、去領(lǐng)悟，而老師只要退至后臺充當(dāng)學(xué)生“學(xué)習(xí)的促進者、指導(dǎo)者”。

有位教師在教《小攝影師》一文時，并不急于對課文條分縷析，而是先讓學(xué)生認(rèn)真地讀讀課文，讀通課文并想想主要講了什么。不一會兒學(xué)生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學(xué)生再認(rèn)真地讀一讀，把不懂的詞語、句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。學(xué)生又讀開了，當(dāng)學(xué)生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學(xué)生認(rèn)真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯(lián)系上下文的辦法加以解決。正因為教師給了學(xué)生自由閱讀的時間，給了他們獨立思考、理解課文的機會，之后的小組討論非常激烈，氣氛甚是活躍，學(xué)生參與的積極性很高。學(xué)生對課文的質(zhì)疑非常深刻，如“小男孩這么希望拍到照片，后來為什么沒有來呢？”“高爾基為什么不讓雜志社的記者進來，卻囑咐秘書一定要放小男孩進來呢？”，等等。正因為教師給了學(xué)生自己讀、自己思考的時間，所以學(xué)生對這篇課文的理解是非常深刻的。不用教師解答，其他學(xué)生就幫助他們解決了疑難。相信學(xué)生，學(xué)生就會給你意想不到的驚喜。

二、精讀中領(lǐng)悟，重在“巧”

閱讀僅停留在學(xué)生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養(yǎng)成習(xí)慣。”（葉圣陶語）楊再隋教授對讀中感悟也做過精辟的闡述：“課文內(nèi)容及其所包含的思想是學(xué)生通過自讀，自悟出來的。自悟，即自己以心去領(lǐng)悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內(nèi)涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學(xué)生的悟，在于教師巧妙、適時地引。”學(xué)生的水平畢竟是有限的，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生掌握的情況，有重點、有目的地給予點撥、引導(dǎo)。引導(dǎo)他們細(xì)細(xì)品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構(gòu)思的獨到之處，深入探究領(lǐng)悟作者所表達的思想感情。當(dāng)然教師的點撥應(yīng)以學(xué)生的讀為根本，以學(xué)生自己的領(lǐng)悟為主。教師的“點”必須“點”在關(guān)鍵之處，“撥”必須“撥”在疑難之處，無疑而“點”則不如不“點”。

如教學(xué)《小鹿的玫瑰花》時，在初步分析了課文后，我問：小鹿的玫瑰是不是白栽了，學(xué)生一致回答沒有白栽，但當(dāng)問“為什么沒有白栽”時，大多數(shù)學(xué)生的回答卻僅僅是因為玫瑰花很美。顯然學(xué)生對文章的理解存在問題，如果這時教師對他們進行點撥啟發(fā)，則學(xué)生也能理解，但這種理解是教師強加給他們的，缺乏自身的感受和體會。為此，我沒有馬上對課文加以分析而是以“讀”為主，讓學(xué)生找找描寫玫瑰花很美的句子，有感情地朗讀微風(fēng)、黃鶯的話，并展開想象，想象微風(fēng)、黃鶯當(dāng)時還會說些什么？還有哪些動物？他們還會說些什么？再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容分角色表演讀，通過多種形式的朗讀，讓學(xué)生充分進入角色，從小動物的角度深深感受到玫瑰花給自己帶來的快樂，從而深刻地體會到“為別人創(chuàng)造幸福，自己從中也能得到快樂”。

三、誦讀中表達，在于“情”

“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”真正的閱讀，是與文本作者進行心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎(chǔ)上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內(nèi)含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，要靠有感情地反復(fù)誦讀。因此，教師要教給學(xué)生一定的閱讀方法，多給學(xué)生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學(xué)生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

葉圣陶先生曾說：“多讀作品，多訓(xùn)練語感，必將能駕馭文字。”語文教學(xué)應(yīng)“讀”占鰲頭，給學(xué)生充分的時間讀書，讓他們在讀中理解，讀中感悟，讀中抒情，真正成為學(xué)習(xí)的主角。這種感受，單憑教師的分析和講解不能獲得。