注重目標引領 走出教學迷局

在點評之前，我還是先講一個真實的課程故事，相信聰明的你不難發現它與馬澤東老師的課堂敘事之間的聯系。

這個故事的主人公還是課程元老黃顯華教授。一看到這個名字，細心的讀者可能就會想起來，在本刊2012年第6期的《問診新課堂》欄目里，我們就已經講過他在香港五育中學“不改作業”的故事。其實，在此之前，他已經在香港的金禧中學有過“不再教書”的驚人之舉了。當時，黃先生執教的學科是經濟與公共事務，因為覺得教科書編得太差，他竟不顧教育署督學的檢查，果斷地把那些教科書扔在一邊，自己去選擇更合適的教學內容。近年來，黃先生來內地講學，還經常提起這段經歷，每當說起這件事，他就會帶著一臉得意和自豪的神情，在投影上赫然呈現“不再教書”四個大字。

說到這里，相信您已經意識到馬澤東老師的課堂敘事和黃顯華教授的課程故事之間的聯系了吧。與黃教授一樣，馬老師在實施單元教學之前，也感到教科書中的內容不“解渴”，就“自己動手，豐衣足食”，補充了5篇相關的文章。所以，他們的共同之處就在于都是在“教教材”，而不僅僅是在“教教科書”。這里需要順便說一下，“教科書”和“教材”雖然都姓“教”，卻是兩個不同的概念：前者指的是根據學科課程的特點加以系統編制的學生用書；后者則是指在教學過程中所利用的一切素材和手段。教材的容量不知要比教科書大多少倍！

如果您在我的“絮叨”之前，已經悟出了上面的這些內容，我將感到非常欣慰。不過，先不要驕傲，我們需要再接再厲，更深一層地剖析隱藏在這兩則故事里的“課程玄機”。

是“教教科書”還是“教教材”，表面上看僅僅是課程內容的選擇問題，其骨子里卻代表了兩種迥然不同的課程思想和教學方略。“教教科書”是我國大多數老師所奉行的老路子，因為過于依賴教科書和參考書，一些教師離開了教科書和參考書就寸步難行。我在中學做校長的時候，就常常遇到這樣的情況。有一次秋季開學了，新課本卻遲遲沒有到。一位教師只能讓學生上自習，一連上了兩個星期。我找這位老師問情況，他反問我：“沒有書，讓我教什么呢？”看來，在他的心目中，教科書就是教學設計和實施的起點，沒有了教科書，教學就沒有了依憑，“好戲”自然也就無法開場了。

“教教材”的老師則不是這樣，比如黃顯華教授和馬澤東老師，他們在實施教學時，首先考慮的不是怎么教“教科書”，而是通過一個課時或一個單元的教學，要讓學生獲得哪些知識和能力，得到什么樣的靈魂熏染和精神化育——這些學生“應知”“能做”“可感化”的東西，就是所謂的課程目標。當然，這些目標既可能是出自教師自身的知識系統（如黃顯華教授），也可能是來自國家的學科課程標準（如馬澤東老師）。有了這些“目標”，他們的心里就有了“一桿秤”，用它可以衡量出教科書分量的輕重、含金量的高低；有了這些“目標”，他們對教科書就不會再頂禮膜拜，而是敢于用一種審議或懷疑的目光，增刪改并，為我所用。

由此可見，把目標作為教學設計和實施的起點，才是“教教材”者技高一籌、棋高一著的關鍵，用一句課程的“行話”來說，這就是“基于標準的教學”，其特征主要有如下三個。

一、教學目標源于課程標準

因為義務教育階段是國家為培養合格公民而實施的強制性免費教育，這一時期的教育自然更應該體現國家核心的價值體系和基礎的學力要求，而這些要求，就集中體現在教育部頒布的各個學科的課程標準中。就此而言，對于義務教育階段各個學科的課堂教學來說，“基于標準的教學”主要也就是“基于課程標準的教學”。

可見，作為一名優秀的中小學教師，需要深刻理解課程標準，把握對學生的總體期望，并善于將學科課程標準分解整合，具體化為學年、學期、單元和課時的教學目標。在馬澤東老師的教學敘事中，我們就驚喜地發現，他對新頒布的《義務教育語文課程標準（2011年版）》非常熟悉，他所提供的單元目標，其實就是由第四學段閱讀教學的第三條目標（在通讀課文的基礎上，理清思路，理解、分析主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用）分解而成的。

當然，基于課程標準的教學并不是要求教學的標準化，也不是要求教師把課程標準當作教學設計唯一的出發點，而置學情、考情和教師的個性于不顧。相反，它賦予了教師更大的課程自主權，為教師突破教科書的“拘囿”、發揮自己的個性和特點提供了理論的支持和政策的空間，馬老師的單元教學設計就體現了這一點。

二、內容選擇適于教學目標

基于標準的教學強調教學目標對教學內容的引領作用，如果說傳統的教學主要考慮的是“教什么”和“怎么教”的問題的話，基于標準的教學則要求在考慮這兩個問題之前，首先考慮“為什么教”和“教到什么程度”的問題。教師一旦明確了這兩個問題，就如同一個跋涉者看到了旅行的終點，其方向就會更為明晰，步履也就會更為堅定。在馬老師的課堂敘事中，他之所以敢于在教科書之外補充新的內容，就是因為他理解了語文學科的工具性和人文性水乳交融的本質，并將這種學科的核心思想分解成了具體的單元目標，用教學目標的“綱”，拉起了教學內容的“網”，而“巨網才能捕到大魚”，教學設計的厚度必然帶來教學成果的豐碩。

三、評價設計先于教學設計

當然，在充分肯定馬老師的單元設計的優點的同時，我們還應該看到設計中存在的一些問題，其中重要的一點就是對教學評價重視不夠。而基于標準的教學區別于傳統教學的一個顯著特征就在于：基于標準的教學強調評價設計先于教學設計。

在傳統的教學中，評價一般被放在課時和單元之后，目的是給學生一個分數，給教學一個小結，而且往往是把考試作為教學評價的唯一方式，其形式單一、內容隨意，甚至很多評價內容與教學目標并沒有太大的關系。

而在基于標準的教學中，評價的設計則要先于教學活動的設計。也就是說，教師在設計教學活動之前，已經很清楚在學習的過程中或者在學習之后，學生應該向教師、同學、家長等利益相關者提供什么樣的成就來證明他們完成了自己的學習目標；已經很清楚自己將用什么樣的方式讓學生呈現出這樣的能力（比如識記能力可以通過紙筆測驗、演講能力可以通過現場答辯等）；已經很清楚如何對教學活動的內容、形式、節奏進行調整和掌控。在基于標準的教學中，評價的目的不僅僅是給學生一個量化的分數（如“85分”）或質性的結論（如“你很優秀”），更重要的是要借助評價對學習進行診斷。評價的發生不是意味著學習的結束，而是意味著學習的持續改進甚至是重新開始。

綜上所述，基于標準的教學就是教師在課程標準的引領下，系統地、一體化地思考目標、學習和評價等課程問題，從而優化教學程序、提高教學效率。與自身的特征相匹配，基于標準的教學也有一套與傳統教學迥然不同的設計程序，這將是本專欄后續討論的話題。

（河南省基礎教育教學研究室 申宣成 鄭州市基礎教育教學研究室 李玉國）

（本文系河南省教育科學“十二五”規劃2012年度基礎教育重點課題“基于標準的教學：教學評的一致性研究”的階段性研究成果）

（本欄責編 流 水）