讓數學課上出“數學味”

一、創設有效的數學情境，讓學生品出“數學味”

建構主義學習理論認為，學習是學生主動的建構活動，學習應與一定的情境相聯系，在實際情境下進行學習，可以使學生利用原有知識和經驗同化當前要學習的新知識。然而在強調從現實情境引入數學知識的同時，我們也應該注意防止另一種傾向，即教師對數學本質的關注正在逐漸減少，數學課的“數學味”正變得越來越淡。如果把“生活味”和“數學味”看作“數學教學”這道菜肴的兩種調料的話，過去的“數學味”顯然太多，吃起來咸得發澀、發苦，而現在我們加入了大量的“生活味”，沖淡了應有的“數學味”，味道變得如此平淡。

在認識“圖形與位置”時，涉及了“上下、前后、左右”“座位排列”“根據方向和距離確定位置”等內容。由于教學對象是低年級學生，我們需要創設現實的情境，利用學生已有的生活經驗學習數學知識。然而作為數學教師，對這些內容的理解應該遠遠超越“生活數學”的范疇，應站在更高的角度，用數學的眼光來看待這些現實情境。

二、尋找數學的淵源，使“生活味”為“數學味”服務

強調數學的“數學味”并非要否定數學的“生活味”，而是要使“數學味”和“生活味”有效地結合。在學生的數學學習中，為了有利于他們理解抽象的數學問題，我認為應該讓數學學習回到歷史的源頭、思維的原點，即找尋數學的“根”，因為它是繼承與創新的支點。因此在數學課堂教學中，要努力挖掘課程內容的資源，極力追溯數學的歷史，與學生一道尋找數學的淵源。

在教學“畢達哥拉斯與正方形數”時，我從生活中的問題引入：擴建中的學校操場上堆放著一堆鋼管，你能知道一共有幾根嗎？要求學生列出算式1+3+5+7+9，在計算教學時設計了這樣一個片斷：先請同學們算一算這道題，看誰想的方法最多。學生想了很多辦法，例如：直接相加，首尾配對相加等，我對此一一做了肯定，然后增加難度，計算：1+3+5+7+…（2N-1）。學生感到有難度了，于是我問：誰能用筆把1、3、5……用最簡單的圖表示出來？學生畫了各種各樣的圖，我也畫了一幅點陣圖，不過沒有告訴他們是我畫的。把師生的圖都放在展示臺上，評選最好的圖。最后大家都認為我的那幅點陣圖最簡潔。接著請學生用同樣的方法畫出1、3、5、7，1、3、5、7、9。想一想你發現了什么規律？學生通過討論發現：從1開始的連續奇數相加的和等于首末兩數和的平均數的平方，即1+3+5+7…（2N-1）=N2。

所以我引領學生回到畢達哥拉斯用小石子擺成的正方形數的“根”上去，在不斷地實踐中發現數學規律，習得數學的思想方法。討論的過程中激發了學生對數學學習的興趣和對數學文化探究的欲望。

三、盡情展現數學的美，感悟數學與生活的真諦

數學獨具的簡潔美（抽象美、符號美、統一美）、和諧美（對稱美、形式美等）、奇異美（有限美、神秘美）等深深地震撼著我的心靈。數學學習的過程讓我自由地漫步于美的境界，數學所揭示的美學規律又使我對美的鑒賞更為深刻，而對美的追尋正引領著我的數學學習不斷深入，這一切即為美的力量。許多課程內容，我們都可以盡情展現數學的美，并把這種美帶進課堂，與學生一起分享，使其感悟數學美的真諦。

教學“圓的認識”，在認識了圓的半徑與直徑的關系之后，教師小結：看來，只要我們善于觀察，善于聯系，我們還能獲得更多有用的信息。現在讓我們重新回到現實生活中來。平靜的水面丟進石子，蕩起的波紋為什么是一個個圓形？你能從數學的角度簡單解釋這一現象嗎？有一位學生說：我覺得石子投下去的地方就是圓的圓心。另一位學生說：石子的力量向四周平均用力，就形成了一個圓。還有一位學生：這里似乎包含著半徑處處相等的道理呢。簡單的自然現象中，有時也蘊含著豐富的數學規律。至于其他一些現象中又為何會出現圓，就留待同學們課后進一步去調查、研究了。其實，又何止是大自然對圓情有獨鐘呢，在我們人類生活的每一個角落，圓都扮演著重要的角色，并成為美的使者和化身。