教師如何以“共同遭遇者”的角色陪伴學生成長？

江蘇省常州市第三中學呂秀玉教師回答：

隨著教育改革的不斷深化，新的教育理念正深入人心，教師、學生的角色定位，課堂的作用價值被賦予了新的內涵。教學，不再是知識的“克隆”和“復制”，不再是知識的工廠化“大生產”，而是“尋道、質業、生惑”螺旋發展的求索過程、是一次次朋友間的精神聚會；學習也不再簡單地把別人的知識作為自己的知識、盲目地把別人的思想作為自己的思想、隨意地把別人的思維作為自己的思維，而是“思我想思，學我愛學，做我要做，成我愿成”。教師是學生知識建構意義的指導者、合作者、參與者，是學生學習的伙伴，課堂是一個師生共同“享受”信息傳遞的空間、一個心靈交匯、情感碰撞的磁場、一個涌動激情，生命成長的歷程。就像葉瀾教授所說那樣：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”

面對新的教育理念，必須走下教的“神壇”，放下“師道尊嚴”的架子，藝術性地和學生一起做發掘新知的“墾荒者”，尋求新源泉的“挖井人”，大家角色相同，目標一致，卻沒有先知者，可能迷路會讓人探索。這里不妨用蕭伯納的一句話作為警示語：“我不是你的老師，只是你的一個旅伴而已，你向我問路，我指向我們倆的前方。”

學會傾聽

要想讓自己和學生成為“共同遭遇者”、“學習共同體”，就必須先了解學生，了解他們已有的經驗和基礎、他們的興趣和需要、以及個性特點和認知風格，以便使自己能用學生的視角和方式去觀察世界、分析問題，用學生的心理體味他們的喜悅和焦慮，而要做到這一點，首先必須學會傾聽。美國功勛教師德·鮑拉說“教重要的在于聽，學重要的在于說。”李政濤先生在《傾聽著的教育――論教師對學生的傾聽》一文中寫道：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。” 傾聽應是真誠的，教師應有 “深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音”。當教師蹲下身子傾聽學生，就意味著一種迎接和承納：不是把學生作為學生來接納，而是把學生作為一個鮮活的生命來接納。這種接納也表明了一種真誠的平等和尊重，這是生命與生命之間的平等，是一個生命對一個生命的尊重。在這種平等和諧的氛圍中，學生的奇思妙想、離經叛道、迷茫困惑、心靈呼喚就會大聲傾訴，這種傾訴不僅是課前教學準備的依據，也可以是課堂中生成資源的源泉，她可以嬗變為為靚麗的風景，使教學錦上添花。

有效引領

科學技術的日新月異和人類對未知世界的不斷探索，新知識層出不窮，如天宮一號的發射，與神十的對接，小行星穿越地球等，使教師不可避免地要遭遇新知的困惑。師生成為“共同遭遇者”，并非意味著教師真的在新知面前迷茫困頓、不知所措，通過傾聽，只是讓自己重回學生時代，換位學生身份，把可能遇到的“盲區”提前預覽，可能相逢的精彩設計放大。因此在探索的過程中，學生是探員，教師應是探長，比學生更富有經驗，能起到引領的作用。

學習“城市功能區”時，可嘗試著和學生一起做 “共同遭遇者”的角色，遭遇新知的困惑。將學習地租理論、功能分區時遇到的兩種截然相反的理論告訴大家，一種是由市中心向外圍依次分布商業區、工業區、住宅區，另一種則是依次分布商業區、住宅區和工業區，兩種說法孰是孰非，感到非常迷茫，希望大家來探討。教師都感到困惑的問題讓學生來解決，這無疑大大刺激了學生的探索欲望，因為沒有專家和權威，大家暢所欲言，討論熱烈，現摘錄部分如下。

學生甲：這只是專家想想的模式，我們周圍哪有這樣的情況？（不以為然，但說的是事實）

學生乙：模式只考慮了地租因素，我們周圍的布局影響因素就太多，當然不一樣。（開始綜合考慮）

學生丙：問題是兩種模式只考慮了租金的高低，卻出現了兩種相反的情況（直揭要害，很矛盾，課堂似乎進入沉悶狀態，但思維可能進入了電光火石，學生慢慢地開始竊竊私語，緊接著按納不住想發表意見）

學生丁：可能不同時期人們考慮租金高低的影響因素不一樣，比如說現在和過去相比，人們開始重視環境因素，工廠離城區太近，可能難以承擔高額的環境治理費。（盡管戰戰兢兢，但開始用發展的觀點看問題）

通過論證，最后大家認為兩種理論不是此對彼錯的問題，而是在城市發展不同時期、不同條件下的具體規劃模式，整個一節課，已遠不是知識的接納和收藏過程，而是尋道、質疑的螺旋發展的求索過程。

讓自己和學生一起成為“共同遭遇者”，讓教學呈現為一種共同求知、共同生活、一起成長的生活狀態，可以激發大家的求知欲望，使每一個參與者都經歷探求的過程，體驗求知的苦樂，直面真理的苦難，享受成功的愉快。