例談對學生經驗的誤判

一、以教師生活閱歷代替學生經歷，導致學生陷入思維盲區

作為以農村學生為主要生源的縣城中學，本以為學生跟筆者這一代從農村走出來的人一樣，對農事活動應該非常熟悉。因此，第一次使用新課標編寫地理教材時，為體現“教學要與學生生活經驗相結合”這一理念，在備課時就以自己已有生活經驗為依托，設計教學內容，開展課堂教學。結果發現這些經驗只有教師才擁有，而學生并不具備，造成學生思維缺乏必要的素材支撐，陷入思維盲區，導致教學失敗。

案例Ⅰ：曾根據自己的生活經驗，推斷生活在東南沿海的學生必然對水稻生產活動十分熟悉。據此，在講授“季風水田農業”中關于氣候對季風水田的影響時，設計如下問題：“早稻育秧，常常會因倒春寒而造成爛秧，請問有什么辦法可以解決？”本來設計這個問題是想達到四個目標：一是讓學生回顧我國季風氣候的特點之一是春天常會因較強的冷空氣南下而造成較大幅度降溫；二是回顧第一節“農業的區位選擇”中學到的“水稻是好暖喜濕的作物”等內容；三是應用必修Ⅰ第二章第一節“大氣的受熱過程”中“溫室效應”原理和水的熱容量較大等信息解決保溫問題；四是理解科技對農業生產的影響等。但因學生不知道早稻是什么，不知道什么是育秧，更不知道早稻育秧時間，因而無法與倒春寒聯系，導致思維陷入盲區，教學目標無法達成。

雖然學生和教師一樣，都在日常生活中，自覺或不自覺地獲取和積累與地理觀念有關的生活經驗，但因師生的生活背景往往有明顯差異，導致經驗積累也會出現不同。現在不僅城市學生，農村學生也很少從事生產活動。許多與生產實踐有關的經驗，學生很難靠生活實踐去獲得。多數學生只能在教師的強調下，借助紙質材料或音像材料，獲得地理感性信息。因此，如果沒有學習材料，教師就需要在上課前，從相關網站下載學習資源。如從農業類網站下載育秧過程和爛秧等圖片，讓學生借助景觀照片和影視資料，拓展地理視野。

二、以教師專業認知代替學生生活認知，導致師生信息無法對接

地理術語是專業學術體系中的知識單元，是傳播知識、技能，進行社會文化交流的重要工具。術語構建了師生課堂交流共同的語言平臺。但因教師有較完整的專業背景，又經過多年的教學實踐，因此思考專業問題時，教師能從地理專業語言入手進行思維，而學生相對專業教師而言，是“初學者”，思考問題往往首先應用生活性語言而非地理語言。如果教師講解問題時，不關注這種差異，反而過分強調專業術語，只用專業語言與學生交流，就會因學生無法應用專業語言與教師對話，而導致師生間的交流平臺出現斷層，學生就難以理解教師所表述內容的意義。

案例Ⅱ：在學習“商品谷物農業”時，為突出東北大米的優良品質，曾進行如下敘述：“東北地區積溫低，生長期短，一年只能種一季，水稻生長期比南方長，營養成分積累多，所以大米質量高。”在敘述時，發現學生兩眼茫然。課后才了解到，敘述時出現兩個“生長期”，而學生不知道這兩個“生長期”的區別，還以為是教師的敘述出現前后矛盾。經反思才清楚，因為教師是從專業角度敘述問題，因此清楚這兩個“生長期”的專業含義不同，第一個是指連續日均溫達到10度以上的累積天數，第二個是指作物的生命周期。但學生是從“閩南語”的語境開始聽課，按“閩南語”表達，生命周期是用“作物種多久”來表達，而連續日均溫達到10度以上的累積天數是用“一年內可以種農作物的日子”來表達。因為專業語與本地語不同，當教師用這些術語進行教學而不加以適當解釋時，學生就無法真正理解教師所講內容的內涵。

雖然地理術語是地理思維的基本單元，但學生思維往往還停留在使用“本地語”的層面，這樣就會造成對同一地理事件，學生會因用“本地語”思維，可能在理解上和教師不同。所以，當首次出現專業術語，或學生對專業術語較陌生時，要通過應用學生生活化的語言，如用“太熱”表示“高溫”等，承接生活中關于“熱”的經驗，再將其與學科概念對接，從而引導學生學會用自己的方式完成生活語言與專業術語的對接。

三、以教材事例代替學生真實見聞，導致學生知識建構混亂

教材的案例是經過系統組織的經典事例，是基礎知識的載體。這樣的案例內容，能夠保證學生學習的高起點、高質量，也有利于學生能力的提升。但教材總是靜態地、固化地呈現編寫者預設的教學思路。同時，教材案例又受到選材時間等多種因素的限制，容易出現事例資料陳舊、信息滯后等現象，這樣就會造成教材事例所承載的觀點與學生從各種渠道獲得的現代信息相悖論。

案例Ⅲ：在學習“乳畜業”時，教材以西歐乳畜業為例，強調在區位選擇上，西歐城市化程度高，人們有飲用牛奶的習慣，而牛奶及大部分乳制品不耐貯藏，且運輸不便，故乳畜業大多緊鄰消費市場，位于城市周邊的市郊。這種在城市近郊區發展奶牛養殖的區位選擇，是受限于過去保鮮技術差這一因素。但現在因為采用冷藏車運送鮮奶，使鮮奶的運輸距離可適當延長。同時，青飼料大部分來自遠郊或外省市農場，靠近市區則運輸費用增加，而且青飼料體積龐大，運輸較為不便；另外，牧場接近市區既污染大氣又污染水源，而牧場本身又會受到市區工業污染。因此，學生見到的奶牛飼養有從近郊向遠郊遷移的趨勢，也就是使牧場接近飼料地。如果教師不注意這種隨著社會科技的發展與環境保護意識的增強，部分農業生產條件已發生悄然變化的實際，而采用靜止的分析法，就會導致學生無所適從，認知上則難以確定哪些是正確的。

現在，人們的生活變化很快，生活中的一些實例有時與地理理論不太吻合，對地理理論提出挑戰。因此，分析案例時要注意引導學生用發展而辯證的眼光分析案例。教學過程中，教師應適當運用學生熟悉的具有時代性和發展性的案例，補充教材中的相應內容，以保證教學的科學性和時代氣息，從而達到引導學生用發展、辯證的觀點分析教材的教學目的。

四、以個體經驗代替大眾經驗，導致學生已存信息暫時丟失

伊琴爾的“空白理論”認為，文本與讀者交流中會給讀者留下不確定的“空白”，這些空白需要根據自己的體驗、經歷去挖掘和填充。由于每個人生活地域不同，經歷和體驗也不同，這種填充空白的內容和方式也就不一定相同。因而，同樣的教材，不同的學生閱讀之后，會有不同的見解和體驗。因此，強調教學要關注學生體驗，若不關注不同個體會有不同體驗，而只以少數學生的體驗作為知識構建的基礎，就會出現學生已存信息暫時性丟失、思維素材喪失的現象。

案例Ⅳ：在討論“問題研究——家鄉的農業園區會是什么樣”中的“立體農業模式”時，為更直觀地說明“立體農業模式”的真實情況，一位教師在指導學生閱讀教材“家鄉的農業園區會是什么樣”后，請一位家在農村并承包水塘的學生談自己對立體農業的認識。該生認為立體農業就如他家承包的水塘一樣，在水較淺的地方種蓮花，水深的地方水面養萍、水里養魚。該生講完后，教師并未請其他學生補充，就進行如下總結：正如剛才某某同學所描述的，立體農業就是在不同的空間發展不同的農業生產。課后問該班的幾位學生如下一個問題：“你認為還有哪些農業生產也屬于立體農業生產類型？”結果沒有學生能回答，這出乎大家意料。其實學生在此之前，教材中就多處出現立體農業的案例，如第一節“農業的區位選擇”中活動2“千煙洲立體農業示意圖”，義務教育階段“珠江三角洲的基塘農業”等，為什么學生無法進行歸納總結？原因應該是課堂上教師只以個別學生的體驗代替全體學生的體驗，導致學生將原已存儲的相關立體農業的信息暫時性丟失，結果對立體農業未能構建起相對完整的感知。

回歸生活必須回歸學生熟悉的大眾生活而非陌生的特殊生活，如果選擇離學生的生活時代、地域很遠或用個別學生熟悉而多數學生陌生的經驗解釋教材內容，就會產生不真實感，出現思維缺位。如果教師要選擇學生個人生活經驗去縮小教材內容與學生先前知識結構之間的差距，就要選擇能為多數學生的經驗所覆蓋，植根于多數學生生活實踐之中的經驗。