語文課堂教學的法度范疇簡論

在中國傳統文化中，法度可以理解為規范，是重要的價值范疇。一切系統均有其組織法則，教學中自然也存在規范。而且，馬克斯·范梅南認為：“教育的本質更主要的是一項規范性活動。”[1]在馬克斯·范梅南的教育觀中，符合規范的教育策略與方式利于形成個人才識與品質。而在普遍提倡人文的當下語文教育界，因為語文課堂教學嚴重“失范”，遠離雅正中和的價值取向，重提規范與建構新規范就顯得尤為迫切。我們不能因為懼怕規范可能導致僵化現象就拒絕規范，我們應將教學規范的建構、解構與重構視為正常的新陳代謝。

一

法度，《辭海》作為詞條解釋為“規矩；制度”。作為雙音節語匯出現，“法度”最早可追溯到《尚書·大禹謨》：“儆戒無虞，罔失法度。”此中“法度”為“法令、制度”之意。而作為“規范，規矩”義解，最早見于《管子·中匡》：“今言仁義，則必以三王為法度。”也就是說，作為“規范”“法則”義解的雙音節合成詞“法度”，它的出現至晚不遲于公元前七世紀的戰國時代。美學家高友工曾指出：“‘法’這個詞同時有‘規律’（law）、‘模式’（model）、‘法則’（method）和‘教育的方法’（pedagogy）這樣幾個意思。”[2]高友工所言四個義項，都是“法度”成為雙音節詞后具備的基本內涵，都是從“法令；制度”基本義引申出的意義，也是“法度”一詞在當代語境中接受與使用最為普遍的詞匯內涵。

法度，又名為“法”，是古代文藝理論的重要范疇。古人的“法度”研究，主要針對文本創作與鑒賞中的形式與內容兩方面的規范問題，旨在探尋與總結其內在規律理性，指引后代創作的正確發展與理論研究的逐步深入。從“法度”范疇的內涵看，它首先指向法度之“法”，指師法的對象以及由此衍生出來的規則，即指“準則、規范”，后由此衍生出另外兩層意思，一層是“符合規則的要求”，與“奇”相對；另一層是“規則的嚴整性”，與“才”相對。如果說“奇”與“法”是對作品所呈現的形貌而言，那么“才”與“法”就代表著文章創作中的自我與規范。其次，它指向師法之“法”。《周易·系辭上》：“形乃謂之器，制而用之謂之法。”古人對天地萬物自然生成的認識和思考，產生了模而范之的仿效之法。在古代文論中，學習與效仿作為創作方法和理想，與復古的主張緊密相連。師法與創新的和諧論便成為新的理想和追求。第三，它又指向技法之“法”。它所涵括的具體方法技巧，是對法度之“法”的補充，也是“法”范疇的重要內容所在。學問有淵源，文章有法度。凡世間一能一藝，無不有法，得之則成，失之則否。古代文論尤其是散文理論中關于技法之“法”的研究，直至明代巨擘王世貞才作了系統化的整合，建構起了完整的理論形態。作為文藝理論的重要范疇，“法度”在唐代得到前所未有的發展與建構。此后，凡論文藝鮮有不言法度者。在現代漢語語境中 “法度”范疇的內涵主要保留在文藝美學范疇之中。

他山之石，可以攻玉。格調語文的教學法度，就是借鑒文藝美學的“法度”理論，在厘定教學規律與原則、遵守教學規范與要求、實施教學策略與方法等方面的品格追求。從對文藝理論中“法度”內涵的梳理和闡述可以看出，法度之法的內涵凸顯了法度范疇的規范性特征，故而教學法度具有合規律性與合目的性的要求；師法之法的內涵凸顯了法度范疇的經典性特征，故而教學法度還具有繼承傳統與建構經典的要求；技法之法的內涵凸顯了法度范疇的藝術性特征，故而教學法度還具有選擇策略與方法的要求。因此，格調語文在法度追求中應當以經典性、規范性和選擇性為特征，這是由教學法度的內涵規定性決定的；同時，這種追求要在課堂教學中表現出明顯的尚雅傾向，這是由格調語文的雅正性質決定的。

二

教學法度源自對教學本體的認識，源自對經典的詮釋，源自對教學活動的理解。它的規范性要求語文教學在追求雅正格調時，在開展言語實踐和提升文本審美的過程中，需要遵守語文學科的基本教學規律，在規范性下追求語文學科的氣象與風度、格調與品位。具體說來，從學習心理出發，認知心理規律是語文教學作為科學的重要保證；從言語教學的定位出發，言語交際規律是體現學科思想的主要規律；從文本審美出發，審美活動規律是格調語文美學追求的特色規律。這就是說，教學法度必須遵循存在、對話和審美三條基本規律，簡稱為存在律、對話律和審美律。存在律是對話律與審美律的前提，學生的生理與心理的發展在很大程度上影響了他或她的言語實踐與審美能力。對話律與審美律分別以表現與內省兩種方式，約束或詮釋人作為存在的活動與實踐。這三條規范或規律最終共同指向了煥發出生命活力的課堂，以及這種課堂教學中學生的格調高雅的生命成長。

關于存在律。教學規范性的根本在于所有規范符合存在規律與認知規律。教學法度存在律的科學基礎是認知心理科學。認知心理學主張已有知識對人的行為和認識活動的決定作用，因此，加強建構主義理論學習與學習策略的元認知理解，是落實與體現教學法度規范性的重要任務。建構主義學習觀作為建構主義理論的核心內容，主張學習應當重視教學中的復雜情境、學生作用、合作探究和建構過程等。那些在高三階段依然要求學生采用機械記憶法識記字音字形的教學方法，顯然是違背建構主義學習觀的做法。因為高三學生已經厭倦簡單機械的東西，而對復雜有挑戰性的學習任務充滿了激情。其次，元認知過程是使用學習策略的過程，元認知能力是執行控制過程的能力[3]。加強學習策略的元認知理解與訓練，就是要加強學生能正確認知自己的認知狀況，并進行科學監控，以此指導選擇、運用和調整學習方法。高明的教師總是強調“學習如何學習”的重要性，因為“如何學習”是“漁”和“法”，而能夠稍稍懂得“如何學習”的心理機制，就是給了學生最根本的學習啟發與指導。人的大腦對韻律有敏感性，利用音樂和詩歌作為記憶和學習的工具，就能很好地提高效率。總之，教學法度的存在律要求課堂必須正視人的生命存在，要杜絕不符合人的成長規律的奇技淫巧與機械訓練。

關于對話律。在我們這個時代，語文教育的重要性通過對話的重要性外顯出來。故而，格調語文認為言語教育是語文教育的根本任務，基本途徑是言意轉換，基本形式是對話交往。思想家巴赫金的對話理論認為，對話產生于人的自我意識的凸現和因這種意識所引起的價值不自足的疑問，以必然性、平等性、創造性和批判性為主要特征，以獨白形態和對話形態兩種基本形態為存在方式。語文教學的任務是通過對話構建學生“修辭”、“立人”的基礎。這就回到我國“修辭立其誠”的古代傳統中去了。這個思想很古老又很現代，很好地體現了言意轉換的對話思想。格調語文的對話教學首先要把言語使用過程中的對話作為學習、研究語言的對象，其目的是提高學生言語能力和語言素養；其次是要重視教學過程中雙方的情感、態度和價值觀，追求人格尊重所體現出來的地位的變化和效果的改良，從而體現語文課程的教育思想。我們提倡對話教育理念，要在對話理論的指導下開展真正的言意轉換訓練，“修辭”才能很好地轉化為“立誠”。我們要在“真實的言語任務，真實的言語環境，真實的言語成果”[4]之外，始終堅持“真實的言語訓練”，才能更好地落實對話理論對語文教學的指導價值。總之，不遵循對話法則的語文教學，絕不能算是講究法度的格調語文教學。

關于審美律。語文教學是審美化的言意互轉的實踐活動。言意轉換的過程中應追求詩性與理性的雙重美感，而教學法度要求審美活動具有辯證色彩，任何偏向于感性或理性的言語實踐，都不符合雅正中和的美學品格。美存在于美感活動中，語文教學不能脫離言語本身去重視人的情感、人的體驗、人的實踐。因此，語文審美化教學應指向人的言語情感、人的言語體驗、人的言語實踐，而且充滿情趣。但是，現實的語文教學給人粗糙呆板、機械功利的感覺。建構全新的審美化語文教育范式勢在必行，這就必須實現語文教學的三個轉變：即將語文教學各要素轉化成對于學生來說具有審美價值的對象，這是實現語文教學審美化的基礎；將語文教學過程轉化為對于教師和學生來說都是審美欣賞、審美表現和審美創造的活動，是師生完善的語文審美心理的建構過程；將傳統的、生硬的語文教學關系轉化為師生互為欣賞、共同欣賞，實現和創造教學美的審美關系，使語文課堂對師生而言都具有生命的意義。在課堂教學的組織上，我們可以依照傳統的審美活動流程，即“入境—虛靜—體悟—升華”四步審美法，開展審美化的言語實踐活動。在教學法度的規約下，課堂滿足以上審美教育要求，“語文審美教育是語文教育的理想形式”[5]的判斷才可能成為現實。

三

師法之法講求學習和效仿，教學法度自然就有經典與傳承的問題，經典性也就成為其主要特征之一。在經典傳承中彰顯教學法度，應當是師法之法的題內之意。

何謂經典？從文化學的角度看，經典不應僅僅是文本，一切文化形態都存在經典問題。本質主義經典化理論的學者們認為，經典是承載人類普遍的審美價值和道德價值的典籍，具有超越性和永恒性。僅就文學作品而言，易為讀者接受的說法是，凡經典必是內容上更經得住時間的考驗，藝術上有更長久的生命力，接受上要經得起歷代讀者閱讀和闡釋的文本。語文教育在教學文本、教學策略、教學模式等范疇，都有堪稱經典的文本經典與非文本經典的存在。譬如，我國古代語文教學中的吟詠誦讀、評點批注、涵泳體味等教學方法，歷經數千年里簡牘、紙質和電子等不同的文本介質時代，歷久彌新地煥發著頑強的生命力。這些教與學的方法之所以成為經典方法，甚至被視為傳統法度，主要是因為它們在使用過程中形成了一套規范化機制，保證這些方法在流傳與使用中保持原初的主要特征和操作要義。譬如最契合于詩歌教學的吟詠誦讀法，并不是隨心所欲地開口念書就是吟詠誦讀，而是根據詩歌的平仄韻律、音步節奏等詩歌內在特質，兼顧詩歌文情，形成了吟詠誦讀的規定性。尤其是發展到后來的詞曲樣式，吟詠誦讀在宮調、詞牌的聲情方面都有嚴格規定。現在的語文教學提倡“通過朗讀來體會和理解作品的內容和情感”，但是很多只是簡單化的普通話朗讀，失去了文本樣式的規定性法度，也就失去了吟詠誦讀的固有魅力。過去的那些大師們如癡如醉的吟哦，現在已成廣陵絕響。因為不了解教學法度的內在規定性就不能很好地傳承。

教學法度的經典性，在本質主義經典化理論的學者們眼中，是因為經典具有成為了經典的本質。如果文本自身并不具備成為經典的本質特征，即便是教育體制試圖通過教學將其經典化也是徒勞無益的。在建構主義經典化理論的學者們看來，經典是由外部因素建構或發明出來的，而不是由對象的先天美學條件決定的。這種爭論給我們以啟示，即我們應從本體論與認識論兩方面，全面理解教學法度的經典性問題。童慶炳的文學經典建構六要素論認為，在眾多的文學經典建構因素中，如下六個要素是最基本的，即文學作品的藝術價值，文學作品的可闡釋空間，意識形態和文化權力的變動，文學理論和批評的價值取向，特定時期讀者的期待視野，強勢話語權發現人[6]。這個論述對于認識與建構教學法度的經典性具有借鑒意義，筆者將其遷移到了語文教學領域，實踐證明是有價值的。第一，教學法度的對話、交往和溝通價值。語文學科的言意互轉的教學目標，必然對教學法度提出這種價值要求。第二，教學法度的可傳承、挖掘和創造空間。因為具有生命力的規范與準則，必須給歷代教學者提供范式與變化的可能。這兩條對教學法度自身提出了要求，具有本質論的色彩。第三，意識形態和文化權力的變動。教學規范與準則的傳承與重構，與教育行政和改革先行者的意志和文化背景直接相關。第四，教學法度的價值取向。不同時代的培養目標以及對知識本位和人本位的選擇，決定了教學法度的傳承與建構取向。第五，特定時期學生的期待視野。當代學生視野開闊、精神相對自由，對于教學法度的期待自然不同于過去。第六，強勢話語權發現人。改革總離不開強勢話語權擁有者的登高一呼，普通教師的施惠面和影響面相當有限。對教學法度經典性的建構要素的上述認識，有助于教師理解與掌握教學法度的經典性，也有助于在語文課堂教學中創造教學法度新經典。

在教學法度的經典性問題上，我們必須遵循兩條基本原則，即“需求原則”和“契合原則”。所謂“需求原則”，指課堂教學的真實需求決定了經典化教學法度的存在價值。無論是教學法度的傳承，還是教學法度的創造，真正的經典都源于課堂教學的需要。譬如，案例教學法經過10多年發展已經成為語文教學的經典方法，以致有人說“寫作教學中最不可或缺的是典型案例”[7]，主要就是源于語文課堂教學的需要。因為它是通過案例向人們傳遞有針對性的教育意義的有效載體，它以案為例歸納提煉的過程充滿探究性，探究結果常常作為解決類型問題的規律加以運用，給學生成就感。所謂“契合原則”，指教學法度的經典化取決于教學法度與課堂教學的契合程度。合適的永遠是最好的；病急亂投醫，是有需要但不契合的反諷。譬如，對于學生自主研習文本，傳統的沉潛涵泳法具備了供學生自主研習的潛質，但是只有經過改造方能契合于當下需求。將沉潛涵泳的印象式理解與文本細讀的科學化學習相融合，擺脫庸俗化的社會學批評方法的困擾，是一條重要的改造思路。英美新批評派的文本細讀理論認為，文學文本是自足的本體，文學批評只需關注文本；文本細讀法能純粹地進入文本內部，挖掘文本要素所產生的意義。為了能做所謂純粹的批評，新批評派為文本細讀建立了兩套類型系統，一是意象——隱喻系統，一是以含混、反諷、悖論和張力為主體的矛盾系統[8]。文本細讀法契合于自主文本研習，使得我們在應用沉潛涵泳法開展文本教學時，獲得了具有工具性價值的科學理論支撐，獲得了解決語文教學中印象式解讀的對癥之藥。

傳統語文教學方法能復活并保持旺盛生命力，當代經典化教學法度的成功建構，不僅表明了教學法度具有經典傳承性質，而且具有生成性與開放性。當然，我們對教學法度經典性的理解，不只限于古代的，也不只限于本土的。那些適切于我國語文課堂教學的現代西方理論，如能實行拿來主義且融會貫通自是最好。因為對于優秀的教學法度而言，傳承、應用和創造才是重要的。

四

教學法度的選擇和使用如不恰當，語文課堂就會出現“失范”現象，這就需要研究教學法度的選擇性問題。教學法度的選擇性，指在課堂教學中依據教學需要選擇合適的教學法度。衡量教學法度的選擇是否科學合適，主要依據因材施教、因物彰美和雅正中和三個層面的價值標準。因材施教主要指向對象層面，因人彰美主要指向審美層面，而雅正中和則主要指向哲學層面。因人彰美對于教學法度的選擇而言，只要是追求審美的語文課堂都應該予以重視；雅正中和的標準則是格調語文對教學法度選擇性的特殊要求。

“因材施教”中“材”的內涵，可以綜合理解為課程與教學目標、文本內涵與特征、學生認知與心理水平、教師專業素養與教學個性和教學情境等五個方面。這五個方面可以簡化為通常所說的課程、教材、對象（學生和教師）和情境等課堂教學四元素，是選擇教學法度的重要依據。教學法度的選擇必須從對象的實際需要出發，這就是法度選擇的對象性要求。再者，問題、情境或學生發生變化，教學法度的選擇必須體現靈活性。教學法度的正確選擇頗有難度，看準對象和懂得變通之外，還需要獨立理解不從眾。譬如，《語文課程標準》極力倡導探究性學習，我們的語文課堂便充滿了探究學習，幾乎每堂課都在運用探究學習的教學策略。客觀地說，新理念日益滲透到日常語文課堂教學中，確實改變著過去語文課堂教學中存在的部分僵化陳舊的東西。但是，美國心理學教授威林厄姆卻提出“慎用探索學習”的主張。他說：“學生思考的事情不易預測，如果放任他們自主學習，他們可能會在對大腦沒有好處的方向上花時間。如果記憶是思考的殘留，那么學生也會記得不正確的‘發現’。”[9]當然，這并不是主張拋棄探究學習，只是強調要注意使用的對象與場合。在教學能夠給予及時和恰當反饋時，探索性學習是好的方式。方法或規律跟其使用對象與環境之間存在自洽性與契合性，如果無視契合性而不加選擇地運用時新的理論或方法，自然就是違背了規律使用的選擇性。

教學法度的選擇，僅僅做到因材施教只是基礎層面的選擇，還必須向“因人彰美”的境界攀登。“因人彰美”主要強調法度選擇中審美主體的主體意識的發揮。只有注重了審美要求，并且發揮了這種主體性，選擇的教學法度才會產生審美效果，才能體現語文教學的雅正格調追求。這個思想可以追溯到柳宗元的“美不自美，因人而彰”的美學思想。柳宗元認為：“夫美不自美，因人而彰。蘭亭也，不遭右軍，則清湍修竹，蕪沒于空山矣。”[10]意思是說，自然之景只有在審美活動中被審美主體的意識加以感受體驗，才能夠成為審美主體的審美對象，才能成為美。語文教學法度的選擇運用都存在這樣的因人而美的問題，關鍵在于教師的發現、喚醒和照亮。教師要善于發現適用的教學法度中隱藏著的審美特質，并且引導學生感受和體驗它，使看似冰冷的教學法度煥發出沁人心魂的美感。總之，課堂教學法度的美感，來自規范與方法在被體現與被實施中的格調，主要表現在方法的選擇、運用、效用等維度上。選擇維度主要看是否合適，就是看選擇對不對；運用維度主要看是否嫻熟，就是看運用巧不巧；效果維度主要看好與壞，就是看效果好不好。這雖看似“運用之妙，存乎一心”，但實際上是有法可循的。

教學法度的選擇還需要遵守雅正中和的哲學標準。這條標準就是要求教學法度的選擇與運用體現辯證觀，使語文課堂能在法度的辯證使用中呈現中正和諧的氣象。所謂中和之道，“是一種以正確性原則為內在精神的、具有辯證色彩和價值色彩的普遍和諧觀”[11]。我們要特別重視正確性原則和辯證色彩，真正的中和不是二者居其中，而是在二者之間求取平衡，這才是正確的辯證的中和觀。國畫中的留白藝術，就是通過虛空求取整體的平衡，不追求黑白的精確均分，而能給人中和之感，這就是中和在傳統藝術中的精妙呈現。在我們的語文課堂教學中，內容與形式、情感與理性、審美和教化、教師與學生、講讀與訓練等等，都需要遵守中和之道。語文課堂中的師生關系是很難把握的一組關系，很容易陷入教師中心論和兒童中心論的圈套，體現學生主體的自主學習理念也就很容易落空。從教學法度的選擇性來看，這里涉及課堂教學策略由誰決定和由誰把握的問題。即便是海德格爾的“教所要求的是讓學”[12]的觀點，也還不是合理的主體性體現，因為“讓學”的主體顯然是教師，學生自然就是被支配的對象，至多是在“讓”之后擁有自由。引進胡塞爾的主體間性哲學思想以實現中和理想，是比較有效的科學辦法[13]。主體間性認為存在物是平等的、共通的，自我、他者和世界都是主體；主體間性是“自我”和“他我”的溝通，強調的是不同主體之間的協調與合作，是主體性的合理的、適度的發揮與發展。這樣，語文教師就應該放棄傳統的教師中心論，同時要放棄流行的兒童中心論，認真把握好課堂中教師、學生和課堂若干主體之間的關系，不放任自流，不越俎代庖，讓每個主體完成該完成的任務。這樣的課堂才是中和的、和諧的，才是符合教學法度的。師生關系如此，課堂教學中其他若干關系亦如此。

最后要強調的是，中和哲學在美學上體現為和諧，而“和諧是中國古人獲得審美愉悅的重要原則”[14]。在當下語文課堂教學中，遵循中和之道方能保證教學法度的規范性、經典性、選擇性和審美追求得到落實。

參考文獻

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[6] 童慶炳，陶東風主編.文學經典的建構、解構和重構.北京：北京大學出版社，2007.

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[9] [美]丹尼爾·T.威林厄姆.為什么學生不喜歡上學.趙萌，譯.南京：江蘇教育出版社，2010.

[10] 柳宗元.柳河東集.上海：上海人民出版社，1974.

[11] 張國慶.中和之美：普遍藝術和諧觀與特定藝術風格論.北京：中央編譯出版社，2009.

[12] [德]海德格爾.人詩意地安居.郜元寶，譯.上海：上海遠東出版社，1995.

[13] 郭湛.論主體間性或交互主體性.中國人民大學學報，2001（3）.

[14] 朱志榮.中國審美理論.北京：北京大學出版社，2005.（責任編輯 關燕云）