教育變革中的“迷失”與“回歸”

教育變革之父Lewin認(rèn)為，在誘發(fā)變革的過(guò)程中，“削弱限制力量是一種比增強(qiáng)驅(qū)動(dòng)力量更好的途徑，因?yàn)樗鼈兡苁骨榫持序?qū)動(dòng)力量更加自然地發(fā)揮作用”。其中，“限制力量”可以理解為包括對(duì)課程改革持反對(duì)態(tài)度的家長(zhǎng)在內(nèi)的阻礙因素[1]。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出[2]：“建立教育部門(mén)、家長(zhǎng)以及社會(huì)各界有效參與課程建設(shè)與學(xué)習(xí)管理制度。”如果能將家長(zhǎng)納入到“課程共同體”中，邀請(qǐng)其參與到課程改革的計(jì)劃、執(zhí)行和考核中，破除學(xué)校“黑箱”操作，增加對(duì)話和發(fā)表意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，文中提到的“限制力量”才有希望“削弱”。

一、 課程內(nèi)涵的演變呼喚家長(zhǎng)參與“學(xué)習(xí)共同體”

“課程”一詞產(chǎn)生于公元1820年，一個(gè)世紀(jì)之后才開(kāi)始為專業(yè)學(xué)者所用。按照《教育大辭典》中對(duì)課程的定義（為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，包括學(xué)校所教各門(mén)學(xué)科和有目的、有計(jì)劃、有組織的課外活動(dòng)）[3]來(lái)看，課程只能是在學(xué)校這個(gè)封閉的環(huán)境中實(shí)施的，實(shí)施者局限于學(xué)校的教師，目的也只是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)；《中國(guó)大百科全書(shū)·教育卷》中“學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和”就將課程的內(nèi)容擴(kuò)展到活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)，執(zhí)行者的外延也更寬廣；在1970年發(fā)表的《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》一文中，施瓦布提出：“只有課程事業(yè)在總體上從理論追求（追求目標(biāo)原理、尋求穩(wěn)定的程序和不變的因素等）轉(zhuǎn)向其他三種操作模式后，課程領(lǐng)域才將有一次新的復(fù)興，這三種操作模式是實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和折中。”[4]而直接對(duì)家長(zhǎng)參與課程進(jìn)行召喚的要數(shù)1979年美國(guó)學(xué)者艾斯納（Eisner）對(duì)“虛無(wú)課程”的界定——學(xué)生應(yīng)該學(xué)但學(xué)校卻沒(méi)有提供的內(nèi)容[5]。

二、 家長(zhǎng)參與“課程學(xué)習(xí)共同體”的西方經(jīng)驗(yàn)

為了讓更多的家庭成員與社會(huì)逐步認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)是教育的重要參與者，并積極參與到學(xué)校教育中來(lái)，西方各國(guó)紛紛采取了以下措施。

1.調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的參與積極性。加拿大埃德蒙頓公共教育和多元文化主義家庭工作委員會(huì)在1985～1986學(xué)年提出了多元文化家庭教育計(jì)劃，旨在學(xué)校和新移民的家庭教育之間進(jìn)行聯(lián)系，使更多的家庭父母開(kāi)始參與到課堂[6]。

2.充分利用家長(zhǎng)作為課程教學(xué)資源。美國(guó)新澤西州礦山學(xué)區(qū)各校都建立了家長(zhǎng)教育資源庫(kù)，并在每個(gè)年級(jí)都配備一名家長(zhǎng)志愿者協(xié)調(diào)員，他們建立了“家長(zhǎng)志愿者協(xié)調(diào)委員會(huì)”。該委員會(huì)的任務(wù)主要是首先溝通教師需要什么樣的教育資源，然后幫助他們和一名具有該方面才能的家長(zhǎng)取得聯(lián)系；英國(guó)部分學(xué)校專門(mén)從家長(zhǎng)中招聘課堂教學(xué)的協(xié)助人員，又稱為“學(xué)習(xí)支持助手”（Learning Supporting Assitant），幫助教師收費(fèi)、監(jiān)考、影印文件、回復(fù)電子郵件等，有的專業(yè)教學(xué)助手還需要先學(xué)習(xí)相關(guān)的國(guó)家職業(yè)資格課程，取得基本的從業(yè)資格之后，才能擔(dān)任[7]。

3.重視家長(zhǎng)參與課程項(xiàng)目的開(kāi)發(fā)。其全國(guó)合作學(xué)校網(wǎng)（National Network of Partnership School）發(fā)展了6種父母參與課程教學(xué)的手段，學(xué)校可以依次決定自己的指導(dǎo)方針，其中包括學(xué)校幫助家庭教育和培育孩子的技能、和各個(gè)家庭交流學(xué)校的課程[8]。英國(guó)潘格林幼教中心的“讓家長(zhǎng)參與兒童學(xué)習(xí)”項(xiàng)目，從一定意義上來(lái)說(shuō)也是促進(jìn)家長(zhǎng)參與兒童課程的一種舉措。

三、 中國(guó)家長(zhǎng)參與課程的“迷失”

1.家長(zhǎng)認(rèn)知模糊與偏差

雖然基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)行了多次，但許多家長(zhǎng)并未認(rèn)識(shí)到參與課程活動(dòng)是自己的權(quán)利和義務(wù)，而是將自己定位為教育的支持者和參與者。這是導(dǎo)致家長(zhǎng)負(fù)效參與或者不參與，對(duì)課程改革及新課程冷淡，或旁觀，抑或阻撓的自身原因。他們中有些人受傳統(tǒng)社會(huì)行為取向的影響，過(guò)度夸大了教師的權(quán)威，認(rèn)為課程改革是學(xué)校教師的職責(zé)，自己只需負(fù)責(zé)孩子的日常生活；有些家長(zhǎng)心有余，但礙于自己的知識(shí)文化水平有限，社會(huì)地位低，缺乏參與課程改革的自信心和自我效能感；有些家長(zhǎng)則片面地將陪孩子完成、檢查、訂正家庭作業(yè)視為參與課程的主要甚至是唯一途徑。

另外，還有一些本身對(duì)課程改革持排斥心理的家長(zhǎng)，認(rèn)為課程改革中提倡的“素質(zhì)教育”、“綜合實(shí)踐”就是讓孩子“多玩少學(xué)”，用上課學(xué)書(shū)本知識(shí)的時(shí)間來(lái)搞活動(dòng)，荒廢了學(xué)業(yè)，直接導(dǎo)致學(xué)生的升學(xué)分?jǐn)?shù)下降，耽誤了孩子的未來(lái)發(fā)展。產(chǎn)生此種想法的根源在于他們將課改實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的一些矛盾簡(jiǎn)單地歸納為課程改革的終極弊端，當(dāng)預(yù)期與表象出現(xiàn)落差時(shí)，家長(zhǎng)群體便對(duì)課程改革產(chǎn)生無(wú)限的懷疑和否定的價(jià)值判斷。

2.教育系統(tǒng)內(nèi)部的排斥

在課程變革的過(guò)程中，改革者更多地關(guān)注包括教學(xué)形式、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)校教學(xué)管理模式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的重組、協(xié)調(diào)與變革，在很大程度上淡化甚至忽略了教育系統(tǒng)之外與改革密切相關(guān)的利益群體的價(jià)值訴求[9]。而基礎(chǔ)教育改革的實(shí)踐已經(jīng)向世人證明，恰恰是這些教育系統(tǒng)之外的利益相關(guān)體在很大程度上影響并制約著改革預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成，在這些利益相關(guān)體當(dāng)中，家長(zhǎng)就是其重要組成部分。

3.行為的偏離與脫軌

“行為源于認(rèn)知”，錯(cuò)誤的價(jià)值觀必將導(dǎo)致行為的偏離與缺失。正是由于家長(zhǎng)認(rèn)知的偏差和教育系統(tǒng)內(nèi)部的排外，才會(huì)導(dǎo)致當(dāng)前課程改革背景下家長(zhǎng)參與中的困境。

首先，在與學(xué)校溝通方面，家長(zhǎng)處于極其被動(dòng)的地位。以無(wú)錫市新區(qū)某小學(xué)為例，該校教師與家長(zhǎng)溝通課程的過(guò)程中常常遇到此類尷尬場(chǎng)面：老師誠(chéng)心邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與課堂中進(jìn)行聽(tīng)課、評(píng)課，家長(zhǎng)推三阻四，找各種理由拒絕。久而久之，老師也不再發(fā)出邀請(qǐng)。

其次，教師作為新課程的直接實(shí)施者，由于其對(duì)家長(zhǎng)參與的懈怠，導(dǎo)致有些教師雖然課程改革搞得有聲有色、效果顯著，但很少或者幾乎不鼓勵(lì)、邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與到課堂中，取而代之的是利用家校通發(fā)布家庭作業(yè)、讓家長(zhǎng)在聯(lián)系冊(cè)上簽字等這些無(wú)計(jì)劃、淺層次的參與。這樣就造成了家長(zhǎng)對(duì)課程改革價(jià)值認(rèn)知和理解的匱乏。

最后，家長(zhǎng)與學(xué)校課改背道而馳。學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)著“素質(zhì)教育”課程，周末或者節(jié)假日家長(zhǎng)卻使出“渾身解數(shù)”，“逼迫”孩子去參加各種輔導(dǎo)班、補(bǔ)習(xí)班，積極地向應(yīng)試教育靠攏。

四、 家長(zhǎng)職責(zé)的“回歸”

如前文所述，課程改革作為一個(gè)系統(tǒng)工程，這個(gè)工程的嚴(yán)肅性和科學(xué)性不僅要求學(xué)校、教育行政部門(mén)等內(nèi)部系統(tǒng)的消化與分解，更需要社會(huì)、社區(qū)等外部系統(tǒng)的支持與監(jiān)督；不僅需要專家、教師的深入研究與實(shí)踐，更需要家長(zhǎng)等社會(huì)團(tuán)體的密切配合[10]。其次，如果說(shuō)教師在課程變革中的發(fā)言權(quán)來(lái)自于他對(duì)實(shí)際教學(xué)工作和兒童實(shí)際情況的了解，那么從家長(zhǎng)既是兒童的生育者和養(yǎng)育者，又是監(jiān)護(hù)人與教育者上來(lái)看，他們更是名副其實(shí)的兒童生活的見(jiàn)證人，理應(yīng)成為兒童所學(xué)習(xí)課程的參與者。因此，家長(zhǎng)參與課程變革職責(zé)的回歸不論對(duì)課程改革本身還是對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)都迫在眉睫。

1.理念層面：正視課程改革端正合作態(tài)度

作為家長(zhǎng)，首先要更新觀念，正視課程改革，明確促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展是促進(jìn)課程改革的宗旨，摒棄傳統(tǒng)的只看重學(xué)生分?jǐn)?shù)和只通過(guò)升學(xué)率這一單一指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校或者一個(gè)班級(jí)優(yōu)劣，通過(guò)查閱相關(guān)書(shū)籍或者到學(xué)校了解對(duì)課程變革的新理念，多一些理解與配合，少一點(diǎn)抵觸與排斥。其次，家長(zhǎng)本身要樹(shù)立參與課程的自信心，不要因?yàn)樽约旱慕逃交蛘呱鐣?huì)地位不高就不敢參與到學(xué)校教學(xué)中。家長(zhǎng)必須要面對(duì)當(dāng)下的教育現(xiàn)實(shí)，充分認(rèn)識(shí)到自己的權(quán)利和義務(wù)，了解學(xué)校的各項(xiàng)課程變革措施，清楚學(xué)校教育自己子女的方式并對(duì)此作出反應(yīng)，任何退縮、推諉和逃避都無(wú)助于子女達(dá)到其所期望的學(xué)習(xí)成果。最后，家長(zhǎng)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到與學(xué)校合作是實(shí)現(xiàn)課程變革參與的最主要也是最基本途徑。只有與學(xué)校積極合作才能獲得有關(guān)學(xué)校教育的最新資訊并能積極參與到學(xué)校課程變革中，共同為子女的全面健康發(fā)展而努力。

當(dāng)然，要想實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)參與課程改革職責(zé)的回歸，僅僅依靠家長(zhǎng)觀念的更新是不夠的。有些學(xué)校本身對(duì)家長(zhǎng)參與很排斥，認(rèn)為課程變革是學(xué)校自己的事情，不需要家長(zhǎng)摻和進(jìn)來(lái)，況且由于家長(zhǎng)水平參差不齊，有可能產(chǎn)生事倍功半的后果。這就需要學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)要正視課程改革，認(rèn)識(shí)到課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程，是需要家長(zhǎng)、專家、教師和學(xué)生的共同努力才能實(shí)現(xiàn)的。作為教師，要積極與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，及時(shí)地將學(xué)校關(guān)于課程變革、課程安排、課程實(shí)施以及課程效果與家長(zhǎng)分享，讓家長(zhǎng)對(duì)此提出自己的建議或者是有利于課程更好開(kāi)展下去的信息與資料。

2.實(shí)踐層面：建立“課堂——家庭”互動(dòng)模式

長(zhǎng)期以來(lái)，在課程實(shí)施過(guò)程中最普遍采用的是專家模式，這里的專家是指研究課程的學(xué)者和學(xué)校的教師而不包括家長(zhǎng)在內(nèi)。在這種模式當(dāng)中，教師對(duì)課程有絕對(duì)的決定與自主權(quán)，家長(zhǎng)最多是學(xué)校教育的一種咨詢工具。因此，這種模式是不利于建立家長(zhǎng)和教師之間的真正合作關(guān)系的，因?yàn)榧议L(zhǎng)在這種模式當(dāng)中很少主動(dòng)關(guān)心孩子的學(xué)校生活，除了家庭作業(yè)的完成情況，教師也很少過(guò)問(wèn)孩子的家庭教育，造成教師極少真正了解學(xué)生的個(gè)性和學(xué)生內(nèi)心的真正需要，同時(shí)使學(xué)生也無(wú)法在家庭中得到良好的教育和輔導(dǎo)[11]。所以，這種專家模式是不能適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的需要，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代是學(xué)習(xí)型社會(huì)，這意味著學(xué)習(xí)已經(jīng)不再是少數(shù)人的事情，而是全社會(huì)及每個(gè)人終生的事情。教育不僅僅是學(xué)校的教育，更包括家庭、社區(qū)等非正規(guī)的一切教育。所以本文介紹的“課堂——家庭”互動(dòng)模式包括以下兩個(gè)內(nèi)容。

（1）將課堂所學(xué)延伸到家庭及生活中去

現(xiàn)在很多學(xué)校在實(shí)施新課程時(shí)，將學(xué)校作為主陣地甚至是唯一陣地，在學(xué)校同學(xué)們學(xué)得熱火朝天、津津有味，但回到家之后就將學(xué)校所學(xué)拋之腦后，家長(zhǎng)對(duì)孩子在學(xué)校所學(xué)一無(wú)所知，即使想要了解有關(guān)新課程內(nèi)容也不知從何問(wèn)起。這直接導(dǎo)致學(xué)校與家庭就學(xué)習(xí)課程問(wèn)題無(wú)法及時(shí)溝通和協(xié)調(diào)，使得新課程無(wú)法真正滲透到學(xué)生生活的三維空間（學(xué)校、家庭、社會(huì)），當(dāng)然也無(wú)法真正貫徹新課程改革所說(shuō)的全面發(fā)展個(gè)體的宗旨。

基于此，將課堂所學(xué)延伸到家庭中去，讓家長(zhǎng)也參與到新課程中來(lái)就顯得十分必要。一方面學(xué)校教師要積極聯(lián)系家長(zhǎng)對(duì)子女結(jié)合日常生活有針對(duì)性地進(jìn)行知識(shí)教育；另一方面家長(zhǎng)要認(rèn)真配合學(xué)校布置的“親子學(xué)習(xí)”任務(wù)，切忌敷衍和無(wú)視。無(wú)錫市某小學(xué)數(shù)學(xué)老師在講到《角》這一章節(jié)的時(shí)候，跟家長(zhǎng)溝通，“讓其利用空閑時(shí)間幫助孩子學(xué)習(xí)和理解角這個(gè)概念，最好用生活的例子。”第二天同學(xué)們?cè)谡n堂上舉出各種各樣“成角”的事物，對(duì)角的認(rèn)識(shí)更加深刻。如果教師經(jīng)常布置此類的“親子作業(yè)”，既讓學(xué)生在家庭生活中學(xué)到知識(shí)，又讓家長(zhǎng)對(duì)新課程有接觸和認(rèn)知，還在某種程度上加深了親子關(guān)系。

當(dāng)然，這是針對(duì)“正式課程”而言。教師也可以鼓勵(lì)家長(zhǎng)與孩子一起參與非正式課程或者潛在課程。比如與家長(zhǎng)談一談書(shū)畫(huà)展覽、運(yùn)動(dòng)會(huì)、文藝演出之后的感想；與家長(zhǎng)探討學(xué)校的制度有哪些不合理等等。如華中師范大學(xué)附屬小學(xué)的教師很重視引領(lǐng)學(xué)生到家庭中去實(shí)踐[12]，他們布置如“設(shè)計(jì)家庭一日菜譜”、請(qǐng)學(xué)生參與家庭居室的裝修設(shè)計(jì)、電路設(shè)計(jì)、小發(fā)明創(chuàng)造等。通過(guò)學(xué)生的記錄報(bào)告和家長(zhǎng)反映，很多學(xué)生在這些家庭活動(dòng)中得到了家長(zhǎng)的支持和配合，通過(guò)參與活動(dòng)，孩子們也產(chǎn)生了很大的成就感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的興趣，大大提高了自信心，有利于新課程的開(kāi)展與實(shí)施。

（2）將家長(zhǎng)資源引到課堂當(dāng)中來(lái)

新課程改革的實(shí)施需要取得社會(huì)的廣泛理解與支持，學(xué)生家長(zhǎng)恰恰就是社會(huì)的直接相關(guān)者。課堂中的新課程實(shí)施有其空間的局限性，而且書(shū)本上抽象的知識(shí)有些與學(xué)生的生活有距離，所以我們應(yīng)該借鑒西方的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，聚集有能力、有精力并且愿意參與到課程中來(lái)的家長(zhǎng)，建立“家長(zhǎng)教育資源室”，當(dāng)教師在課程中需要家長(zhǎng)參與或者家長(zhǎng)資源的時(shí)候，就可以通過(guò)“資源室”來(lái)進(jìn)行協(xié)調(diào)，讓家長(zhǎng)真正利用空余時(shí)間參與到課堂的課程教學(xué)中來(lái)，利用自己的職業(yè)特點(diǎn)和自身特長(zhǎng)為新課程“助跑”。四川一所小學(xué)圍繞“生活是學(xué)生的教科書(shū)”這一主題，與家長(zhǎng)課改室進(jìn)行協(xié)商，制定了“學(xué)校周?chē)范螌W(xué)習(xí)方案”，在教師和在該路段工作的家長(zhǎng)的帶領(lǐng)下，學(xué)生按照自己的喜好去識(shí)字、糾正錯(cuò)別字，欣賞對(duì)聯(lián)、招牌，還有的以調(diào)查、訪問(wèn)、查閱資料等方式了解周?chē)ㄖ臍v史[13]。

當(dāng)然“課堂——家庭”互動(dòng)并不是放之四海而皆準(zhǔn)的模式，該模式有其實(shí)踐基礎(chǔ)：要求家長(zhǎng)為孩子營(yíng)造學(xué)習(xí)型家庭。學(xué)習(xí)型家庭包括學(xué)習(xí)的家庭和家庭的學(xué)習(xí)兩大構(gòu)成要素，而只有家長(zhǎng)與子女的共同學(xué)習(xí)才會(huì)營(yíng)造出學(xué)習(xí)的家庭。通過(guò)構(gòu)建學(xué)習(xí)型的家庭，家長(zhǎng)能改變自我，樹(shù)立正確的人才觀，轉(zhuǎn)變教育行為和態(tài)度，形成正確的教育觀[14]。其次，該模式要求教師具有較高的素質(zhì)，愿意將課堂所教所學(xué)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，對(duì)家長(zhǎng)參與新課程持有肯定態(tài)度，并積極開(kāi)辟家長(zhǎng)參與的途徑與渠道。

參考文獻(xiàn)

[1] 張僑平，林智中，黃毅英.課程改革中的教師參與.全球教育展望，2012（6）.

[2] 王艷玲.家長(zhǎng)參與：推進(jìn)新課程改革.現(xiàn)代教育科學(xué)，2006（3）.

[3] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典.上海：上海教育出版社，1998（上卷）.

[4] Schwab，J.J（1978）.The Practical：A Language for Curriculum，In Science，Curriculum，and Liberal Education（Selected Essays），Edited by Ian Westbury and Neil J.Wilkof，University of Chicago.287-288.

[5] 楊明全.課程概論.北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.

[6]楊啟光，陳明選.家庭與學(xué)校教育改革的關(guān)系：西方經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)的問(wèn)題.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2011（12）.

[7] 王維.“家長(zhǎng)參與教育”的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)及啟示.基礎(chǔ)教育，2009（3）.

[8] 陳劍奇，編譯.美國(guó)：吸引家長(zhǎng)參與教學(xué).比較教育研究，2004（3）.

[9] 盧麗華.淺議基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中的家長(zhǎng)參與問(wèn)題.教育探索，2012（5）.

[10] 汪菊.論課程開(kāi)發(fā)中的家長(zhǎng)參與.教育科研，2003（9）.

[11] 張艷紅.“協(xié)商式”家長(zhǎng)參與課程實(shí)施模式建構(gòu).現(xiàn)代教育科學(xué)，2004（6）.

[12] 林杰.家校合作構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的策略研究.重慶：西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，2009（10）.

[13] 喬曉紅，劉莉.讓家長(zhǎng)為課程改革助跑.中小學(xué)管理，2003（11）.

[14] 李朝輝，陳旭遠(yuǎn)，孫帥.轉(zhuǎn)換與適應(yīng)：家長(zhǎng)參與課程改革的對(duì)策.江西教育科研，2002（8）.

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）