教育生態學視角下的英語課堂構建

從1866年“生態學”由德國生物學家海克爾（Haeckel）提出開始，它就與其他學科交叉發展，主要是與自然科學的結合發展，并取得了令世人矚目成就。到了20世紀，生態學與社會科學開始緊密結合發展，相繼出現了教育生態學、法律生態學、生態哲學、生態文學等學科。生態學的交叉程度達到了空前的高度，無所不包，無所不容。教育生態學是一個充滿活力的交叉學科，它的出現打破了教育學陳舊的發展模式和單一的研究視閾，為該領域注入了新鮮的活力。從發展過程來看，其研究由過去的教育生態理論宏觀層面已經發展到現在的微觀層面，具體到某一學科、學科的某一方面或因素，其中英語課堂教學的生態化研究就是一個重要體現。多年來，我國一直在不遺余力地推行英語教學改革，雖取得了可圈可點的成績，但是還沒有突破性進展。始終站在教育學的視角研究教學問題，不免會束縛思路，而用教育生態學的原理和方法研究英語課堂教學，以一種換位的思路來審視英語課堂教學，無疑會帶來新意，從理論到實踐對我國英語教學改革發展都有著積極的指導意義，具有廣闊的研究空間。

一、 教育生態學視角下課堂生態的含義與構成

“生態”按照海克爾的說法是“有機體與周圍環境之間的關系”，那么生態學就是研究有機體系統和周圍環境系統之間關系和規律的科學。教育生態學是運用生態學的原理與方法，研究教育與自然的、社會的、規范的、生理心理等之間相互影響與作用規律的科學，它還是研究構成整個教育生態系統的人、教育（活動）、環境三個要素之間的關系，從而揭示教育生態系統基本規律的科學。在教育生態學視角下，課堂生態就是一個特殊的生態，其生態主體和所在周圍環境更為具體。課堂可以包括廣義的課堂和狹義的課堂。廣義課堂指任何進行學習活動的場所與機會，包括學校、家庭、社會等。而狹義的課堂僅限于學校課堂場所進行的教學活動，是一個特定的場所。本文主要研究狹義的課堂。不管是廣義的課堂還是狹義的課堂，都具有生態性，是一個系統。狹義的課堂生態就是課堂主體（教師和學生）與周圍教學環境之間以及課堂主體之間的互動關系與發展動態。

課堂生態主體指教師和學生，具有主觀能動性，在課堂生態中起著關鍵作用。他們雖然作為主體獨立存在著，但并不是孤立地完全以自我意志發展的，而是圍繞“學習”這個核心任務的。教師、學生和學習作為一個系統的重要組成部分共同存在并有機結合。教師和學生個體的發展變化、以及主體內部關系和主體之間關系都會對課堂生態產生影響，直接影響“教”與“學”的質量。周圍教學環境包括外在的物化環境和內在的人化環境。外在的物化環境包括教室大小、位置、光線、顏色、設計等；內在人化環境包括師生關系、生生關系、學習氣氛、師生修養素質、學校班級管理制度等。很顯然，內在人化環境可控性和能動性比較強，受課堂生態主體的影響和支配，經過及時干預指導短期內會有改觀；而外在物化環境相對穩定，不可控性較強，經過臨時的調整短期內大有改觀的可能性較小。這些多變的主體因素和相對穩定的環境因素共同構成了課堂生態系統，兼具共生性、整體性、協變性、開放性等特征。

二、 我國目前英語課堂教學的生態失衡現狀及存在的問題

第一，教學目標不合理，導致課程設置異化。雖然我國各層次的英語教學要求都規定教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，使其全面發展，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，以適應我國社會發展和國際交流的需要。這是我國英語教學的總體要求，完全是一種理想化的要求。這是長期以來我們英語教學的美好期望和終極目標，但實際上多年來我們的英語教學并沒有達到預期目標，甚至相距甚遠，這一宏偉目標長期停滯在“空中樓閣”的層面，因而我們的英語教學目標整體上是脫離現實的，乃完全非生態的體現。同時這些要求一般也指出各地區各個學校應該結合本地實際和學校差異制定符合自身的教學要求和目標，并在總體上從各個環節提出了相應的量化要求。但現狀是各個地區的學校只是盲目地遵循國家要求，響應號召，制定出表面上符合自己實際的教學目標和要求，實際上脫離實際的空洞口號和要求。大多數學校的課程教學目標大同小異，根本沒有實際操作性，只是為了存在而存在，從而導致錯上加錯。我國幅員遼闊、地區差異很大的國情決定了各地應有符合當地特色和實際的教學目標和要求，空洞的理論口號就是形同虛設，起不到實際作用。鑒于教學目標和要求的空洞性，課程設置就不免盲目和隨意。即使是有了明確的、規范的課程設置，但由于前期目標的不合理性，一切純屬謬談，只能在錯誤的道路上愈走愈遠。總體上來說，我國的英語課程設置相對比較單一，始終以考試為導向，主要精力集中在提高學生的語法知識點上，很少顧及學生學習興趣的提高和社會知識的傳授。教材使用方面也存在一系列問題，各個學校一般都追求大出版社的教材，完全按照國家教育部門的要求，追求所謂的“質量”，而忽視了當地學生的“容量”。沒有針對性的教學目標和要求及課程設置，再好的教材也達不到預期的要求。教學目標的制定必須考慮現實性，一味為了教學目標而存在，在某種意義上就是為了“現實”而放棄了目標，可謂得不償失。教學目標應該是動態的，應該接受實踐的檢驗和指導，基于對應的教師群體、形態各異的學生群體、多變的教學環境以及社會環境，適時適地而變，讓其符合社會形勢和師生實際。

第二，失衡的教師需求，導致教師隊伍全面異化。多年來由于擴招的影響，學生規模在擴大的同時，直接加劇了英語教師數量的上升，教師每年數量的增加與學生數量的增加并不是同步的，這也就導致某種程度上教師質量的相對下降，質量相對下降的教師與數量增加的學生是一種嚴重的失衡，完全違背了教育生態化發展要求，這是教師在數量和質量層面的宏觀異化。而在微觀方面，教師的異化更是令人擔憂。多年來，我們一直強調以學生為中心，教師角色應當轉換。在學生學習過程中，教師應當充當協調者、組織者、導演、引領人的角色，而不再是通過命令、威脅、呵斥以及懲罰等手段顯示權威地位的指揮者。英語課堂上，這種直接命令威脅的方式已經越來越少，但還是些許存在著，值得欣慰，盡管如此，我們必須理性看待。教師的權威地位如今在中國英語課堂教學中還是普遍存在的，只不過是形式發生了變化。教師還是在通過某些“軟方式”展示、灌輸自己的權威與知識。在中國傳統文化里就有“尊師重教”的習俗，教師本身就是一種權威的象征，教師對學生有種無形的壓力。并不是要否定“尊師重教”的傳統，而是在這種“權力失衡”的傳統框架下，師生之間的交流與對話就建立在不平等的關系上，學生的主體地位很難保證。在課堂生態中，教師和學生都是生態主體，他們作為有生命的主體，其地位必須平等，才能發出和諧的聲音，尤其是學生作為主體其地位必須得到尊重，才能達到課堂生態的基本平衡。

另外，一些教師一味為了“學生中心”而“中心”，即為了讓學生自主學習，體現學生的“中心”地位，對學生學習活動放任自流，放棄了教師應有的指導、協調。這就本末倒置了，根本沒有領會“自主學習”的真正含義。教師和學生之間根本沒有和諧的對話機制，學生還是對教師的“自主學習”模式聽之任之，能否達到“自主”的目的是個疑問，他們依舊沒有話語權。

最后，對教師自身來說，他們太拘泥于教學大綱和課程要求，忽略了自己的生態主體地位，失去了自我，為了任務而教學，上面是學校要求、目標的完成和實現，下面是學生多樣化和個性化的要求，雙重壓力之下，教師失去了作為人的自我主體性，只是疲于應付任務，何談生態教學。以教科書為主體的教材是服務于教學的，而不應是指揮棒，相當部分教師太拘泥于教材的灌輸，對教材的地位和教材本身理解不夠透徹，沒有意識到自我對教材選取運用的主體性，本質上教師應該根據學生實際和學校提供的教科書作為參考全面合理地準備教材，做到有的放矢，才是真正的生態化教學。現實是教師在機械性的指令要求與充滿個性化的渴求之間游離、掙扎，是教學嚴重異化的主要表現形式。

第三，心智不夠成熟加上引導不善，導致學生異化。一直以來，學生的主體地位在不斷強化，并在一些方面得到了體現。但是，“學生主體地位”的核心思想并沒有得到切實貫徹。首先，學生并沒有完全從傳統的英語課堂教學模式轉變過來，過多地依賴教師、教材、知識點，這種先入為主的慣性思維極大地制約著學生主體地位的發揮，無形中又強化了教師不應再有的權威地位，使師生之間的鴻溝仍然在延續。表現在具體的課堂教學上，就是學生從眾心理嚴重，課堂活動參與積極性不高。從眾心理也是學生缺乏獨立性思考、批判性思考的表現，是非常普遍的課堂非生態現象。從眾行為極不利于學生主體精神的張揚和求異思維的培養。學生一旦形成了從眾行為，在問題和挑戰面前就畏縮不前，失去自信。撇開教師的因素，學生作為課堂生態的主體之一，他們失去了生命體的活力，個性得不到發揮，是對人性的一種壓抑。在學習之中體味不到樂趣，他們很難有正確合理的學習動機，只有無謂的壓力和畸形的學習動機。把英語學習作為真正追求的學生為數不多，大多數是為了通過一系列考試，從而金榜題名，繼續深造。功利性的目的只是讓他們拼命學習，追逐他們認為主要的東西，這也體現了教師的講授與學生實際需求的失衡。

從另一方面說，由于對“自主學習”理解的偏差，既包括教師的理解，也包括學生的理解。隨著教師的不恰當“放手”，學生得到了“自由”，但這樣忽視了學生的可塑性、可發展性。他們不是自己開發自己的天才，需要教師的引導與幫助，而不是放任自流。這種錯誤思想的引導就是違背教育生態學規律的。學生主體地位的確立是需要一個具體化的過程來培養的，而不是拔苗助長式的一蹴而就。

三、 教育生態學視角下英語課堂構建的對策

結合教育生態學原理，通過對我國當前英語教學主要因素的分析，基于這種明顯的師生錯位、教學環境異化現象，英語課堂教學現狀亟需改觀，應當以生態化課堂的構建要求，使各個教學要素合理配置，和諧發展。

第一，明確教學目標，優化課程設置，營造和諧的教育環境。首先要透徹理解培養學生英語綜合應用能力目標的涵義，絕對不能把目標定格在應試上，一定要客觀考慮學生的興趣和英語學習的前景，從長遠培養學生的英語學習意識和跨文化交際意識，這就要求融入形成性評估，以對學生各個層面培養目標進行檢測，及時引導干預。其次，在透徹理解宏觀教學目標的基礎上，謹慎分析具體學校、具體課堂的師生狀況，制定出符合實際的微觀教學目標。按照量身設定的目標，課程設置必須考慮學生的興趣和可塑性，讓學生潛在的主體訴求顯現在教學中，兼顧文化知識的傳輸和社會環境的熏陶，使之達到生態平衡的教學狀態。

第二，教師加強自省，合理轉變角色。教師要加強自身理論學習，透徹理解生態課堂的內在要求，不能限于表層意思，而要結合教學實際，把生態理念融入到教學中，以教育生態學的視角來考察每一教學因素，把其當作系統的組成部分整體性地審視。尤其平衡好教師“放手”和學生“自主”的支點，即在給予學生自主學習空間平臺和時間保證的基礎上，發揮好“引導者”的角色，做到“身在其中、更在其外”的境界。關注學生的個性化需求，超越教材的限制，彰顯教師課堂上揮灑自如的教學魅力和人格魅力，讓學生能夠在和諧的課堂環境里與教師積極平等地交流，以主體的地位充分展示自己的觀點，同時能把自己的個性要求引介給師生，并進行探討，要超越純知識的探討，進而上升到文化素養的提升層面。

第三，學生解放思想，實現自主學習。在教學環境優化、教師角色轉變的基礎上，學生必須轉變傳統的觀念，意識到自己的主體地位，開啟和教師溝通交流的平等對話機制，把自己的個性學習需求和期望傳達給教師，開展自由的學術爭論，為自己爭取學習機會。作為課堂生態的兩大主體要素，它們是互動發展的，學生只有一改舊有傳統，發揮主體意識，才能與教師等其他課堂要素最大化地創造學習機會，實現和諧共生發展。另外，學生不能局限于課堂學習，而應該放眼整個學習的大生態環境，積極在課堂以外的社會、家庭、媒體，尤其是當前日益深入生活的網絡媒體進行自主學習，增強辨別能力，主動汲取鮮活知識，貫徹“走出課堂、走向社會、回歸課堂”的循環路線，體現生態課堂的動態性和開放性。

任何教育理念的產生發展都不是一蹴而就的，教育生態學思想與英語課堂教學的融入也不例外。英語課堂教學是實踐，而教育生態學思想則是指導理念，二者本身也符合和諧共生的動態思想。在英語課堂教學實踐中，重在理解生態思想的內涵，使之滲透到教學中，體現在教學的方方面面。生態化課堂教學任重而道遠，是一個系統性的工程，不僅需要一線教師和學生親身實踐，更需要教育行政部門調整宏觀政策，為教師的生態化教學提供政策支持，同時以學生家長為代表的社會階層也得解放思想，理解生態化教學，為其提供支撐性的社會環境，以利于其長期發展。

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