從兒童藝術教育的視角看小學習作教學

視角的變化和選擇，往往可以幫助我們重新審視一種事物的存在，它甚至會賦予我們一種超越的目光，使事物呈現出不一樣的特征和內涵。轉換視角，意味著突破一定的思維定式。我們從兒童藝術教育的視域審視小學習作教學，既能跳出從小學習作教學自身的范疇追問其目的、方式的局限，又能從兒童藝術教育的歷史發展以及人們對它的哲學反思中獲得深刻的啟示。

一

廣義地看，小學習作教學應該隸屬于兒童藝術教育，文學創作和藝術創造都是以形象思維和情感運動為特征的人類高級精神活動，只不過創作的媒介有所不同；同時二者都以兒童作為教育教學活動的主體，兒童與生俱來的“繆斯天性”要求習作教學理應具備藝術教育的活力和精彩。

然而很多人對小學生習作活動的理解定位在“練習”的水平，認為它根本無法達到文學創作的高度，而這種觀念恰恰阻礙了我們從“藝術”的角度來看待兒童創作和小學習作教學。其實兒童是能夠進行文學創作的。加登納在《藝術與人的發展》中列舉了很多幼兒言談中運用文學修辭的例子后說：“這些例子使我們更能看出兒童語言中文學手段所遍布的程度。這些修辭究竟是自然出現的呢，抑是規劃的或偶發的呢，這些都不重要，重要的是它們那無可爭議的普遍性和兒童在說到它們時所感受到的明顯的快樂。”[1]前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為大自然是活語言的源泉，他記述自己帶領孩子們在初秋的田野和山林中欣賞美景時，孩子們自發的文學語言創造：“太陽把露水喝了”。“夜里降下了露珠，落進銀白色的蛛網”。“琥珀色的珠粒，顫抖起來了，戰栗起來了”。通過這樣的教學實踐，他認為：“當一個人接近事物本源的時候，當詞語對于他不單是事物的標記，而且也是花朵的馨香、泥土的氣息、故鄉田野、森林發出的樂聲和親身感受與體驗的時候，就會激發他們迅速地結合周圍環境，即興地做出真正屬于他們自己的詩歌。”[2]的確，兒童的真性情和奇思異想往往使他們成為天生的詩人，小學生劉倩倩《你別問，這是為什么》以純真的情感抒發打動了無數的兒童和成年人；意大利11歲女孩安娜·索爾迪的《一顆面包做的心》充溢著獨特的想象和深摯的情感，這些作品的藝術性甚至連成人都難以企及……只有撇開成人本位和學校教育的刻板目光，我們才有可能看到兒童創作的這另一番“勝景”。

每一個兒童都是藝術家，這正是我們思考兒童藝術教育和小學習作教學的邏輯起點。兒童，決不是成人的預備，而是獨特文化的擁有者。與成人相比，兒童身上有著非常寶貴的特性，比如熱情、好奇、想象充沛、依靠直覺把握而不是分析來認識事物以及萬物有靈的思維方式等等，這種種生命特質使兒童與成人相比離藝術更加接近。布約克沃爾德在《本能的繆斯——激活潛在的藝術靈性》一書中說：“孩子們對繆斯充滿了渴望，這種渴望在他們來到這個世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里。”[3]藝術教育和習作教學如果看不到兒童這種原有的詩性智慧和藝術精神，只能事倍功半。

此外，兒童又都是游戲者，以快樂為原則，以游戲為生活，是兒童心性和兒童生活最為本質的一面。因此他們參與藝術活動也必然呈現為一種游戲的情態，體現著一種本質意義上的游戲精神。游戲精神的實質可以概括為快樂、幻想和自由，藝術活動，包括創作和欣賞，它們所提供的無限遼遠深廣的世界使兒童在不受限制的幻想時空中盡享自由，從而獲得精神上極大的愉悅。現代美學家斯托洛維奇在論及兒童藝術與游戲的相關性時說：“各種兒童藝術創作都表現出藝術的游戲根源。然而，游戲和藝術之間的這種平衡在兒童入學后開始被打破。游戲留給童年，藝術逐漸擺脫了游戲。”[4]兒童藝術與兒童游戲這種本質上的一致性提醒我們，兒童藝術教育和小學習作教學，理應將游戲精神當作自己理性思考和實踐操作的背景與前提。

二

藝術的傳承幾乎和人類一樣有著古老而悠久的歷史，但時至今日，受工具理性泛濫的時代潮流的影響，受培養知識人成為教育至高宗旨的制約，藝術教育也被蒙上了唯理性主義的色彩，陷入了異化的泥淖。藝術教育目的的功利化、藝術教育方式的技藝化成為當今兒童藝術教育的主要特征。這種非人文、非藝術的異化的藝術教育會給小學習作教學帶來怎樣的警示呢？

無功利本是藝術存在的一種特質，這種特質使人這一主體在藝術活動中得以舒展心靈、放飛生命，進而實現詩意的生存，但功利化的藝術教育卻使這塊澄凈的藝術之鏡蒙上了塵垢，使人與藝術的神奇遭遇發生了變異。受整個社會評價體系的影響，家長為孩子們選擇藝術學習，往往是為了“將來有個一技之長能更好地適應社會”，于是學習畫畫和練習鋼琴的目的不再是接受美的熏陶和感染，而是為了考級或成為升學的砝碼，這外在的功利化目的使兒童對藝術的這顆活潑的向往之心萎頓了，使兒童在與藝術的融會之路上越走越遠。

同樣，小學習作教學被納入到規范化、體制化的學校教育之中，成為包括識字、閱讀、習作在內的小學語文教育的重要內容之一。它明確地以提高學生表達能力為目標，以附著在教材閱讀單元后的練習作業的形式而存在，并以語文科成績中比例較大的一部分計入考核，成為衡量學生小考、中考、高考的語文成績的重要標尺。這種極具理性色彩和功利目的的課程設置模式有利于小學語文教師的操作和執行，但卻使寫作教學的目的發生了變異：寫作不再是記錄成長和發現，書寫驚奇與感動，而是為了完成老師的要求，并在考試中獲得一個不錯的分數。這一功利化的目的只能讓孩子對作文生厭，把它當成外在于自己生命的一部分活動去“硬著頭皮”地完成，文學感性的魅力在這樣的活動中蕩然無存。

與功利化的藝術教育目的直接相關的，就是兒童藝術教育方式的技藝化。在中西藝術教育的發展歷史上，藝術教育的技藝化都曾得到廣泛的重視，但其弊病也是顯而易見。的確，技藝化的藝術教育不是促成主體與對象的交感和同一，而是將主客二分，將藝術知識作為主體的對立面進行灌輸、傳授，以掌握知識、獲得技藝為宗旨，它極大地忽略了人的審美體驗的豐富和創造力的發展。

同樣的情形也發生在小學習作教學當中。習作教學涉及到復雜的語言心理活動，頭緒紛繁，不易找到恰當的入口和路徑。有些習作教學從仿寫課文起步，對靜態的語言作品進行單一的模仿，這樣的練習讓小學生無所適從，使他們對習作產生畏難情緒；有些家長讓孩子平時背誦好詞好句好段好篇，期待在作文考試中出現“華彩篇章”以得高分，這種舍本逐末的做法完全偏離了習作對于兒童的意義；一些教師在閱讀典范文學作品和學生成功例文的基礎上，總結了諸如如何開頭、如何結尾、如何過渡、怎樣構思、怎樣點題等一系列的作文技法，試圖傳授給學生，然而文學的形式和技巧對于學習寫作的學生來說，是表達的手段，而非目的，這樣的教學方式是以成人的經驗取代兒童的感受，是告訴、灌輸、限制，而非激發、體驗和開放。在這樣的教學活動中，小學習作與兒童生命相遇迸發的活力被徹底地抑制了，孩子們鮮活的個人感受被僵化的作文技法牢牢地捆綁，難以想象能夠生成個性鮮明的創見和表達。

三

正是針對這種“學校和文化造成的兒童生活和生命普遍分裂”的現狀，生態式藝術教育應運而生。它是我國藝術教育家滕守堯先生在多年藝術教育研究和實踐基礎上提出的一種兒童藝術教育思想和實施策略。簡而言之，就是以生態學的基本立場來思考兒童藝術教育的方式方法。它以整體、聯系、和諧共生等生態世界觀為指導，將藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化、藝術與科學等多種教育相互關聯，試圖在“兒童生命、生活和生產的生態聯系中發展兒童的整體”。這種指向保護兒童自然本性、致力于建設兒童生態文化的藝術教育探索，為小學習作教學提供了可資借鑒的理念和思路，尤其是注重培養審美感受力和注重過程更為小學習作教學帶來實踐和操作層面的啟發。

主體的感受力是藝術活動的原點。豐富、細膩、獨特的審美感受力不但確證了藝術活動中主體的存在，而且能真正促進物我交融的藝術創造和藝術欣賞。兒童期是整個人生階段感受力非常發達的時期，兒童新鮮、柔軟的心靈，到處都是感知生活的觸角。藝術與童年在感受力這一點上的高度契合使得兒童藝術教育理應將審美感受力的培養作為重點。生態式藝術教育特別重視豐富兒童的體驗，“打開兒童的感覺器官，恢復兒童的感性生活”，尤其強調關注兒童“本體感覺”的豐富，認為這種用肢體進行思考和學習的方式正是藝術學習的入口。綜合藝術課程的創設也旨在強調兒童多種感官的參與和整合，使用不同的表達方式參與藝術活動，形成藝術的通感和綜合理解能力。例如在一節“聽風”的教學活動中，教師先后組織了這樣的幾個教學環節：“聽”的指導——想象風的色彩——用動作表示風的感覺——用一件物品讓風顯形——觀察風吹拂下的水的變化……[5]這里教師的智慧就在于使學生全身心地融入自然，通過多種方式分層次有步驟的指導學生審美體驗的生成，并在此基礎上促成學生有創意的表達。這節重在引導審美感受力而不是訓練藝術iSUw/OAmBo2kVG6Y//Uqyg==技法的課堂甚至可以直接搬到小學語文教學中來。兒童雖然有著豐富細膩的感受力，但只是一種日常感受力，要想上升為審美感受力，還需有意識地調動多種感覺器官，通過想象促進感覺經驗的整合與提升，并將情感滲透進事物的外在完形中，最終以自己的方式感受到事物的“情感表現性”。這個過程正應該是兒童藝術教育包括小學習作教學的著力之處。相信兒童在這樣的課堂中一定是如沐春風、興致盎然，而寫作與表達也應該是水到渠成，一蹴而就了。

在具體的小學習作教學中，教師可將這個過程進行分解，首先帶領學生對描寫對象進行專門的感受訓練，分別從視、聽、嗅、味、觸等幾個角度去感受，然后將每一種感官獲得的印象用語言清晰地固定下來，既讓學生初嘗表達帶給自己的快樂，同時也是將混沌未分化的日常感受向審美感覺過渡做準備；然后通過具體的指導，使學生運用想象、聯想、體驗等心理環節來整合這些感受印象，使對象的無限豐富性在每個學生自由的想象世界中得以展開，進而形成有一定個性色彩的意象，之后也讓學生用語言文字將其表達出來。通過這些目的明確的片斷練習，使學生懂得讓自己的感官與身體充分地去感受對象是學習寫作的第一步，在感受中獲得的寶貴的體驗正是作文鮮活的材料；只有敞開心靈擁抱對象，學會物我交融，不分彼此，才能擁有豐富精彩的情感世界，才能在自己的作文本上創造一個鮮活生動的“第二世界”。

培養審美感受力的實質其實是培養審美的人，這一教學目標的重大調整正是生態式藝術教育的一大精髓。與這一教學目標相適應，在教學方式上特別注重“過程”也是生態式藝術教育的一個突出特點。所謂注重“過程”即受原生態藝術傳承的啟示，注重學習者藝術能力的“習得”，即在各種藝術活動的場景中，兒童耳濡目染地接觸藝術的各種要素，并在下意識的模仿中獲得藝術表達的能力，同時也潛移默化地浸潤于整個藝術文化之中。這種習得的過程是一種下意識的行為，與被納入制度化的學校教育中“學得”的藝術教育相比，強調了藝術與整個文化的關聯，“展示出活生生的藝術及其傳承的當下在場”[6]。滕守堯教授提出從三個維度還原學生藝術能力的生成系統，包括藝術生成的歷史維度、學生現實生活、情感的維度以及感知、創作、反思等藝術活動環節的維度，把藝術與生活、情感、創作、文化、科學的聯系以及在這種聯系中形成的綜合藝術能力和人文素養作為追求目標，“使藝術教育從過去對結果的追求轉向了對學習過程的積極探索和體驗”[7]。這種注重整體性和過程性的藝術教育思想和實施策略同樣對小學習作教學有所啟發。

如前所述，兒童審美感受力的獲得是小學習作教學的重點和切入點，這種能力的獲得既具有整體性，同時也受兒童年齡的增長、閱歷的增加以及思維的成熟等因素的制約而具有階段性和過程性。所以小學習作教學可在“整體性”理念的指導下，使兒童在自己的整體文化生活中積累審美體驗，同時可在不同的學段有所側重地培養學生的審美能力：小學低段重在培養感受力與想象力，小學中高段重在培養聯想力和體驗力，使學生既能循序漸進，明晰自己的思維過程，又能在整體感悟中逐漸提升自己的審美能力。

這是注重過程的一個方面。另一方面，和兒童藝術教育一樣，與經典作品的對話也是小學語文教學的一塊重要內容。但閱讀面對的是一個靜態的文本，它呈現的是一個沒有任何過程的結果，教學一般也不去研究和展現這個結果的原始生成和創造過程。所以，閱讀和習作從根本上來說是脫節的，文本對學生而言是一個外在化的、客體化的對象，小學生無法從經典的文學作品中獲得習作方面的教益。因此注重過程的習作教學應將作品的生成、發展與創造過程，還有它的成果都納入到教學過程中來，使文學作品本身煥發出鮮活的生命感，讓學生在學習的過程中能夠充分地體驗和感受這個過程。

所以，小學習作教學在重點培養某種審美能力的學段，可以提供恰當的文本，最好是小學生喜歡的兒童文學，或詩歌、或散文、或小說、甚或是圖畫書，將其中創作者的感受、想象、聯想、體驗的過程展示出來，使學生在自己感受的基礎上，學習和借鑒兒童文學作家的心理過程和表達過程，這樣，就能真正做到讀寫互動，使學生真正能從閱讀中獲得對于寫作的啟發。這樣的教學活動有別于重視技法傳授或者語言積累的課堂，也不同于組織學生搞一場游戲活動，然后讓學生記錄游戲過程的“快樂作文”，它將自己的關注點投放在學生審美能力的形成，這種從內部心理構成入手而不是從外部語言表達入手的教學方式在保持學生的興趣以及獲得寫作能力方面應該具有更大的作用。筆者也期待能在實踐中有所收獲。

參考文獻

[1] [美]H·加登納著.藝術與人的發展.蘭金仁譯.北京：光明日報出版社，1988.

[2] [蘇]蘇霍姆林斯基著.把整個心靈獻給孩子.唐其慈，畢淑芝，趙偉譯.天津人民出版社，1981.

[3] [挪威]讓-羅爾.布約克沃爾德著.本能的繆斯——激活潛在的藝術靈性.王毅，孫小鴻，李明生譯.上海：上海人民出版社，1997.

[4] 凌繼堯.西方美學藝術學擷英.上海：上海人民出版社，1998.

[5] 邢東平.生態式藝術教育示范·小學美術.西安：陜西師范大學出版社，2002.

[6] 常俊玲.原生態藝術傳承與兒童審美教育.北京：高等教育出版社，2007.

[7] 易曉明.尋找失落的藝術精神——兒童藝術教育的人文化建構.北京：高等教育出版社，2007.