班級生活與生命意識的培養

教育是由人實施的面對人的教育，它的源初和最后的旨歸是人，具有鮮明的生命性。教育的主要陣地在學校，學校班級生活是一個個鮮活生命展開的載體、陣地和時空之所在。“在我國，中小學生在學校最日常化的生活之一是班級生活，班級生活因其背景性、彌漫性和隱蔽性，對學生的成長發揮著潛移默化的整體作用”[1]。然而在現實的班級生活中，由于知識的傳授主導一切，班級生活往往簡化為課堂知識教學，豐富的生命孕育功能被淡化、弱化、邊緣化，其生命意義和意識培養的功能消解與隱退，班級生活價值隱蔽導致班級生活對生命價值的引領功能缺失。對班級生活的重新定位，加深對班級生活的解讀，這樣對于“使原本就因生命存在而充滿內在生機的教育，從被傳統教育弊端造成的‘沙漠狀態’，重新轉回到‘綠洲’的本真狀態”[2]有著極其重要的意義。

一、 知識傳授主導下班級生活的問題表征

1.單一的知識教學消解了教育的復雜性

班級生活作為一個充滿活力、不確定性和未知性的生活共同體，可為中小學生生命活動的展開提供一個廣闊、豐富、有內涵的空間，在這里，中小學生的生命經驗可以得到不斷地改造、重組和生長。

但在學校教育中，班級生活只是一種因教學而生的存在，班級生活往往只是課堂教學的補充，為教學活動的開展保駕護航，在某種程度上簡化為課堂教學。其本真意義被遮蔽，自身的生命力不斷萎縮，它的出發點和目標只是為了課堂教學。可課堂教學卻單一化為一種特殊的認知活動，其唯一指向是完成認知性任務。就如葉瀾老師所說：“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統課堂教學觀的最根本缺陷”[3]。傳統的課堂教學一味地冷淡生命個體，把完整的生命體當作認知體來看待，學生是接受知識的一個器皿和物件；忽視學生作為一種獨立個體的生命存在，忽視對學生生命成長的關注。在班級生活中，他們有著淺層次的“說”、“笑”、“動”，在深層次里卻沒有賦予其精神發展的自主權。班級生活最終的目的，其基本的眼光和視角都聚焦于學生生命的成長。“教育最終都聚焦到人的真實變化與發展上，但現實的教育生活卻往往忽略了人的存在及其價值。”[4]

2.異化的班級管理對生命意識的沖擊

班級生活應該是學生詩意的棲居之所，以學生為主體，班級管理理應是為了學生更好的生活服務，但現實是，班級管理似乎就是治理學生的代名詞，教師與學生好像總是在“斗法”。在管理中總是會出現“魔高一尺道高一丈”之類的教師經驗總結。管理中只見策略不見人，學生是作為管理的對象存在，教師是為了管理而管理，控制學生的行為、駕馭學生的思想、修正學生的言語。“一切為了學生”的后面是“一切為了管理學生”，班級管理只是在知識教學、競爭為目標的指向下為了考試而進行的活動，是以把學生當作“物”的訓練過程而出現的，訓練是一種隔離心靈的活動，每個人在自我的世界里獨舞，管理中沒有師生之間的溝通、交流、對話以及意義的構建，師生的關系不斷異化。人是社會的存在，個體生命只有在關系之中才有意義，只有在交往、對話的過程中，才能喚醒靈魂，激勵生命的潛能。但在這種充斥異化關系的班級生活里，班級生活不再是學生詩意的棲居之所。師生之間是控制者與被控制者，師生無法在主體性之上進行“我”與“你”的平等交流和對話，生命意識無法在“你”與“我”的精神相遇中被喚醒。

同時，在以管理為目標的班級生活中，生生之間的關系也不斷地異化，班級生活里浸滿了管理所帶來的對權力的爭奪，不正當的競爭意識使本應純真的同學之誼變得畸形。如在某報社舉辦的一次征文活動中，有一篇《落選的課代表》，作者是一個五年級的學生，他在文中描繪了落選后的心情：“我怒火沖天，這正好應驗了希特勒的一句名言‘我們的斗爭只可能有兩種結果，要么敵人踏著我們的尸體過去，要么我們踏著敵人的尸體過去’。背后掃過一陣風，涼颼颼的。是否我消失了，你才會知道我的存在？”[5]。在這樣的班級生活里，學生的生命被扭曲，在一個關系扭曲的空間里，生命得不到正常的生長會改變發展的方向。

3.精神的蒙昧對生命意識的遮蔽

著名作家冰心曾經說過：“要記住：不是每一道江流都能入海，不流動的便成了死湖；不是每一粒種子都能成樹，不生長的便成了空殼”[6]。生命的成長有著其自然的內在秩序，但生命的展開也不僅是本能力量的釋放，是人與環境等相互作用的結果。班級作為文化傳遞的空間和場域，精神的引領是學生生命發展有價值的資源。班級生活是學生成長的一個重要的領地，具有文化引領功能，“一種民主的、植根于生命的教育，必然要求對學生自我內在的精神生成給予關照。”[7]但學生來到學校的主要目的是接受來自教師的知識傳授，師生都忙于應付升學，大家在應付考試之中疲于奔命。師生之間缺乏精神會話，教師的精神開啟、思想陶冶以及文化引領的作用淡化、退出甚至消失。班級生活精神荒蕪，失去了激活和擴展學生原發性生命力量的功能，干癟的班級生活也無法孕育“有生命氣息的人”。單一、蒼白而干澀的班級生活，好像一片酸澀的鹽堿地，孕育不出豐腴的生命之樹，無法關注學生的內在精神生命狀態。

班級活動的開展也沒有讓學生的主體性敞開，很多班級活動的開展更多的時候是一種裝飾，學生沒有主動地參與其中也沒有發揮其主動性，沒有領悟和啟迪。葉瀾教授認為：“強調體悟是中國傳統文化和中國智慧中最富有特色和值得珍視、發揚的方面，人只有進入‘體悟’、經過體悟，才能真正與周圍世界，與他人建立起‘我’、‘你’關系，而不是停留在‘我’、‘他’關系之中。”[2]

二、 班級生活中生命意識的構建

1.建立多元互動的平臺，在交往中促進生命成長

特定班級成員的年齡和程度大致相似，其興趣、愛好、能力、心智成長度大致相同。班級是一個由不同的學生、教師、環境組合成的動態系統，它一旦構成便會擁有自己的規律和活力，并且，由此散發出來的力量對學生的生命會產生極大的影響和反作用力，班級生活不是每個學生生活的簡單疊加，群體本身也具備生命力。班級生活是一個看似無形、內在邏輯結構卻很鮮明、生命力很強的有機體。在這個由多方面因素構成的動態結構中，需加強系統中各個因子的相互影響作用，建立各種相互交往的平臺，使學生在交往中體悟，在實踐中主動成長。

（1）生命意識在交往中敞開

人對自己的感覺或對自己的評價往往是伴隨著對他人觀點的采擇過程而得到發展和生成的。尤其是中小學生，自我判斷力還不是很強，很容易受到外界環境的影響。他們會想象自己如何被別人看待，也會根據想象的結果產生或好或壞的情感體驗，生命的涌動和更新需要吸取外界的刺激，也是離不開交往過程的。

“生活”或“生活世界”不是一個靜態的事物，不是一個與人隔離的他者，它就是人生于其中、糾纏于其中、無法擺脫、又以之為生的“世界”[8]。班級生活中的每個因素都會對學生的發展產生作用，充分利用系統中每一粒子的作用，促進學生在師生之間、同學之間的溝通與交流。通過舉辦一些有意義的活動，比如合作完成一件作品、一個制作、一些綜合實踐活動或者開展一些研究性的活動等等，促進班級各個要素的參與。在師生或生生互動中可以促使學生的生命得到“自我更新”，班級生活要為生命的展開提供相應的條件和愉悅的環境。

（2）生命意識在場域中生成

班級生活是由一個個學生作為主體在一定時空中形成，并在一定的場景中展開的生命活動。一些有意義的偶發性事件往往能深入打動學生的心靈，讓他們心靈觸動的同時獲得對周圍事物以及自我生命的感知。“如果一個正在建構自己精神世界的人，不曾讀過動人心弦、激蕩心潮的書，不曾有自己百讀不厭的優秀書籍，不曾為人類的智慧驚嘆不已，不曾從書籍那里廣泛地吸取人類智慧和精神力量，不曾從書籍中得到一種雄渾博大的崇高氣質的感染……難以想象會得到智力的和精神的充分和諧的發展，會有充實、豐富、純潔的內心世界”[9]。學生們每天在學校總會遇到很多的教育契機，促使他們產生生命的感悟，生命意識于懵懂中逐漸清晰。教師在這方面應該保持高度的敏感性，充分利用生活中具有教育性的事件使學生們的生命悄然綻放，作為學生們生命敞開的資源。學生的生命意識、能力的養成離不開真實的生命體驗，在真實情境中進行的活動撼動人的力量更大，對開啟學生的心智力量更大。

2.精神祛昧——創設和諧的班級文化，培植生命意識的土壤

在班級生活中，學生生命意識的培養與生生之間以及師生之間的溝通交流、信息、能量的轉化是分不開的。但學生對信息、知識的選擇，某種行動的接受或拒絕是與個體生命的經驗、興趣、需要聯系在一起的。當信息傳輸的渠道保持暢通的時候，信息的傳遞會更加有效。所以心理上的敞開繼而產生行動的前提是需要以學生的承認以及學生固有的一些重要生命經驗和體悟為基礎的。

（1）文化豐盈——生命在友愛中演繹

很多的調查都表明，學生早期的經歷缺乏愛的滋潤，在以后的發展過程中個性容易走向極端，心智發育會不正常。這是生命正常展開受阻，生命力無法正常釋放而極端發展的后果，生命沒有充分敞開的結果。同時，良好的班級氛圍對學生生命的發展有著積極的影響。一個民主有愛、積極向上、生動活潑的班集體的形成與教師的作用是密不可分的。“師生在學校教育中的生存方式是對個體生命的一種內在約定。民主抑或專制、主動抑或被動、自由抑或壓抑，決非僅僅是那一段生命歷程的事，而是在造就一種人，尤其是在生命的早期。”[8]所以，教師的愛和關心以及本身對生命的尊重和領悟是學生生命實踐意識和能力培養的基礎平臺。

愛，意味著認可與承認，在生活中每個人都有一種群體歸屬的趨向，渴望被他人、歸屬群體的承認或接納。同學們之間傳遞出的友愛信息，使學生自身的主體性得以張揚，自我得到實現，表現出來的是一種蓬勃的生命力。在充滿愛的班集體中，學生敞開心扉，積極吸取外界的信息，調整自我內心的世界。在獲得被承認的同時也意味著他們會采取一種積極的態度去悅納他者。在充滿愛的氛圍中，學生生命獨特性的構建獲得一種最初的平臺和起點。

（2）拓展空間——生命在班級活動中延展

班級活動是一項實踐性很強的生命實踐活動，班級生活中應該開展豐富多彩的活動。活潑、積極向上的班級活動的開展可以不斷地增加孩子們的生活體驗。學生對外在信息的選擇、價值的判斷，在某種程度上來講，都是與個體生命的經驗與需要聯系在一起的。班級活動作為學生真實生活中的一個重要的組成部分，它可以不斷地促進學生改造現時的經驗世界，實現生命經驗的改組與更新。豐富的班級活動的開展可以加強學生對現實生命意義的體會和感悟，并展開對生命意義的探索和追尋。班級活動就像一個巨大的熔爐，鑄造著學生的品性并影響著他們的價值判斷與選擇。學生在這樣一些活動中不斷與同學們接觸、相互影響，逐步擴大和改造個人經驗從而促使個人成長。杜威曾經說過，“教育是經驗的持續不斷的改組和改造。這種改組或改造，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力”[10]。教育即經驗不斷持續地改造，積極、健康、和諧、充滿愛的班級生活會讓學生領會到生命的意義，感到生命的美好。

生活是生命的實踐形式，班級生活是學生生命歷程中一個不可或缺的重要組成部分。班級作為教育的一個重要組成部分，有孕育生命“生存”、“生長”繼而“生活”的功能。應喚醒班級生活的生命意識、阻止班級生活異化和對生命的背離從而凸現教育之本真，使教育真正地回歸生命之根。誠如雅斯貝爾斯所說，“教育意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。

參考文獻

[1] 卜玉華.當代我國班級生活的獨特育人價值及其開發之研究.教育理論與實踐，2008（8）.

[2] 葉瀾.為“生命·實踐教育學派”的創建而努力——葉瀾教授訪談錄.教育研究，2004（2）.

[3] 葉瀾.課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化.教育研究，1997（9）.

[4] 李政濤.“生命·實踐”教育學的實踐基石.教育學報，2011（6）.

[5] 易連云.德育原理.武漢：武漢大學出版社，2010.

[6] 冰心.談生命.文匯報，1999.03-04.

[7] Flake，C.L.（1993）.Holistic Education： Principles， Perspectives and Practices. Brandon： Holistic Education Press，Appendix A. p3.

[8] 李家成.論個體生命立場下的學校教育.教育理論與實踐，2002（5）.

[9] 肖川.教育與文化.長沙：湖南教育出版社，1990.

[10] [美]約翰·杜威.民主主義與教育.王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990.

[該文為2011年銅仁學院教學質量與教學改革工程課題“課堂教學的生態研究”（JG201130）的研究成果]