提高教師專業能力的實踐途徑研究

教師專業能力是指教師從事教育教學活動所必須具備的專業技術能力。它不僅是教師從事教學的前提和基本要求，而且是教師專業性的突出體現。提高教師專業能力對于推動教師專業化、提高教育教學效率、促進教育質量提升具有重要意義。

一、 當前教師專業能力培養的問題與困境

“教師的專業性問題主要是教師專業知識與技能、專業情意等的發展問題。”[1]而教師專業能力則是在教育教學活動實踐中教師專業知識和專業技能水平的綜合表現，典型表現為其專業實踐能力。在學校教育中，教學是教師專業實踐活動的主要內容，教師的專業實踐主要以教學活動形式展開。因此，教師的專業實踐能力主要以其教學能力來體現。

1.當前教師專業能力所存在的問題

許多學者研究發現，當前我國教師專業發展面臨的最突出問題是教師實踐性知識的欠缺和教育實踐能力的低下，[2].[3]即教師缺少關于專業實踐的認知，無法利用教育教學理論解決專業實踐問題。通俗來講是教師缺乏從事教師職業特有的知識和能力——教師專業知識和能力（因為教師專業本身就是實踐性的）。這不僅直接影響到教師的教學能力與水平以及師范生就業，還進一步影響整體教師隊伍素質和教師專業發展等。隨著教師專業化建設日益獲得關注，提升教師實踐性知識和教育實踐能力已成為亟待解決的問題，即應讓教師們掌握從事教師職業所需的知識和能力。

2.教師專業能力培養的困境

教師專業能力發展是一個持續的過程，從職前培養一直貫穿其職業生涯，按時間順序可分為職前和職后兩個階段。

（1）職前階段教師專業能力培養的困境

職前階段即教師教育階段。長期以來，我國教師教育一直存在“重學術輕師范，重理論輕實踐”的錯誤傾向。高師院校的課程設置常常以“學科專業”為主，而不是“教師專業”；重視培養學科專業人才，而非教師專業人才。尤其是經過上世紀末的院校合并，許多師范大學將發展目標定向于“高水平綜合大學”，常常以高層次學科人才自居、自傲。另一個錯誤認識是技術取向的教師發展觀，認為保證教師有效教學的重要因素是教師所擁有的知識和技能，主張教師教育以學習學科專業領域的科學知識和提高學科專業技能熟練度為主。盡管此兩種錯誤思想有著不同的歷史原因和現實基礎，但均導致教師專業教育教學遭到輕視甚至忽視，影響教師專業人才的培養。根據相關統計，在我國高師院校的課程設置中，學科專業課程占總課時的72%，而教育專業課占總課時比例的7%，并且其實施也往往流于形式。[4]而早在20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為，學科專業課約占35%，普通文化課和教育理論課各占25%，教育實踐占15%。[5]這些數據充分說明我國教師教育應大力加強包括專業實踐性知識和技能的教師專業教育。

教師實踐性知識具有實踐性、情境性、模糊性、個人性等特征，需要基于教師的個人實踐，借助于體驗、反思、總結而形成。當前教師培養過程的突出問題為“理論學習沒有關涉實踐能力提高，實踐訓練缺少有效的理論支撐。”[6]究其原因在于高師學校教育難以提供充分的教師專業實踐機會。因此，有學者提出增加教師教育實踐課程的比重，延長教育實習期限，規范高師與中小學的伙伴關系，為師范生提供充分的教學實踐情境等一系列措施。但是，教師教育面臨的問題是明確而現實的，即教師教育階段不能以培養成熟教師為目標，而且也不可能提供充足的實踐機會來保證學生的教師專業能力獲得充分發展，達到成熟教師的水平。因此教師教育除了要讓學生掌握基本的專業實踐知識和能力以達到從業基本要求外，最關鍵是要培養學生可持續發展的教師專業能力，即讓學生掌握能夠在實踐中自主提高專業能力的本領。

（2）職后階段教師專業能力成長的困境

由于職前缺乏有形的、完整的促進專業能力持續發展的教育，致使大部分教師主要通過職后的教育教學實踐來形成和發展專業能力。較好的情況是采取“傳幫帶”方式，即由老教師來幫助、帶領新教師發展專業能力，使其快速成長為合格教師。有些新教師甚至沒有“師傅”來帶領，需要完全依靠自己的無意識經驗積累來發展教師專業能力。上述兩種方式由于缺乏科學的指導往往帶有一定程度的盲目性，使得教師專業發展效率普遍低下。

提高教師的專業能力已成為影響到教師專業生存與發展的緊迫問題。在此，要正確把握教師專業發展的實踐性，改變傳統的經驗性實踐觀，堅持專業性實踐觀。傳統的經驗性實踐觀認為，只要具備某一方面的知識就可以成為這方面的教師，而對于最能體現教師職業的技能與素養，如為什么教、怎么教等，則認為可以根據經驗自動形成。專業實踐觀認為，應在專業理論（教育教學理論）的指導下，通過專業實踐（教育教學實踐）來提高教師專業實踐能力。強調通過批判性反思，熟悉并熟練駕馭教育教學情境和組織教育教學過程的程序、策略和方法，而這些正是影響教師專業能力發展的關鍵。

二、 教學設計的實踐價值分析

教學實踐是教師實踐性知識的重要來源，教師專業能力成長是在教師把教育理論轉化為教育實踐的過程中實現的，不僅需要對實踐的反思，更需要為了實踐的反思，并實現創新重構。作為一個系統計劃的過程，教學設計應用系統方法研究、探索教學系統中各個要素之間的本質聯系，并通過一套具體的操作程序來協調配置，使各要素有機結合完成教學系統的功能。[7]作為連接教學理論與實踐的橋梁，教學設計對促進教師專業能力發展具有重要的實踐價值。

1.教學設計是連接教育教學理論與實踐的橋梁科學

教育教學理論著重研究教育教學的客觀規律，揭示教育教學機制；學習理論則主要探索人類學習的內部機制，著重研究學習的內部過程和規律及影響學習的內外部因素。這兩方面的基本理論為解決教育和教學問題、為制定和選擇教學方案提供了關于教學機制和學習機制的科學依據。但理論來源于實踐又高于實踐，任何一種教學理論都不可能適用于所有情況，這也是理論與實踐總有一定差距的原因。教學設計是“運用系統方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成對教學目標、教學內容、教學方法和教學策略、教學評價等環節進行具體計劃、創設教與學的系統過程或程序。[7] ”它并不去研究教學的本質和教學的一般規律，而是在教學理論、學習理論指導下，鑒別教學問題，根據問題的情境，通過比較、選擇合適的教學理論作為依據來制定解決問題的策略，并對各個教學環節（教學目標、條件、方法、評價等）進行具體的設計與計劃。所以說，教學設計是“介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環節”[9]，對教師教學活動具有重要的實踐指導意義。

2.教學設計是提高教師專業實踐能力的有效途徑

以教學為主要內容的教師專業實踐應該是以目的為導向的、經過周密設計安排后再實施的實踐活動。依此，教師專業實踐活動實際包括教學設計、教學實施和評價總結三個環節。教學設計環節的主要任務是在組織實施教學活動之前，教師要明確教學目標、教學任務，分析學生學習特征和已有知識水平，并在詳盡分析教學內容和綜合考慮具體教學現實情況的基礎上，對組織實施教學的策略、媒體和教學活動程序以及教學和評價手段進行設計規劃，最后形成可以指導教師展開教學實踐活動的教學設計方案。設計教學方案的過程通常包含著對先前教學設計方案和教學實踐的評價與反思，以及在此基礎上對未來教學實踐和專業行為模式的預期規劃，而來源于教學實踐的感性經驗正是經過不斷反思、設計才獲得從感性認識到理性認識的提升，并最終形成能夠有效作用于實踐的專業能力。離開了教學設計，教學實踐只是低層次的經驗重復。

3.教學設計是提高教師創新能力的實踐途徑

創新是教師專業能力發展的基本形式，創新能力是教師專業不斷發展的基本素質要求；教學是教師專業實踐的主要內容，不斷提高教師的教學創新能力是教師專業發展的必然要求。教學創新能力主要指教師創造性地解決教學問題、優化教學效果的能力，即教師根據教育教學理論和實際教學經驗，面對具體教學情境，創造性地設計應用教學策略、教學內容、教學媒體和教學組織形式、教學評價，更好地解決教學問題、優化教學效果的能力。作為一種實踐應用能力，教師的教學創新能力主要體現為其反思和設計教學的能力，教學設計則是教師創新能力提高的實踐途徑。首先，周密的分析設計，才能保證教學創新的有效和成功；其次，在不斷反思總結基礎上，感性經驗得以升華為理性經驗；再次，教學設計方案形成的過程又是教師將教育教學理論創造性地應用于具體教學情境的過程。正是在不斷的教學設計實踐過程中，教師反思總結教學經驗、全面把握教學規律、科學利用教育教學理論和根據實際情況創造性地解決教學問題的能力得到實際提升。

三、 提高教師教學設計能力的思考

教學設計的過程是教師不斷反思教學實踐、總結教學經驗，并利用教育教學理論，不斷創造性地解決教學問題、優化教學效果的過程。它使教學成功的基礎建立在教學工作的規范化、合理化、有序化和技術化之上，對于教師專業能力發展具有重要意義。提高教師的教學設計能力不僅需要立足于其教學設計實踐，而且應將職前和職后貫通一致，將教學設計理論學習與實踐應用結合起來。

1.教學設計實踐是提高教師教學設計能力的必要途徑

教師的教學設計能力是其教學能力的綜合體現，反映了教師處理各種教學影響因素、理論聯系實際、創造性解決教學問題的能力。作為一種實踐應用能力，教師的教學設計能力來源于其設計教學的實踐。只有通過教學設計實踐，教師才能夠將教學設計理論與教學實踐結合起來，才能夠真正掌握教學設計理論知識；只有通過教學設計實踐，教師反思總結教學的成果才能由感性經驗轉化理性經驗并有效指導專業實踐；只有通過教學設計實踐，教師的創造性才能夠得到發揮，其全面處理教學影響因素、制定有效教學方案的能力才會得到提升。教師教學設計能力的培養與提高不僅僅是理論學習和短期培訓所能達到的，最關鍵的是要通過大量教學設計實踐活動來獲得。

2.職前培養與職后提高要貫通一致

教學設計能力不僅影響到教師的教學能力，還影響其專業發展，是教師職業的核心專業能力。因此，應高度重視教師教學設計能力的養成，實現職前培養和職后提高的協調一致。職前階段即教師教育階段是教師專業基本素質養成階段，應對學生加強教學設計基本知識的教學和基本能力的培養，包括教授學生教學設計基本知識、方法和步驟，并努力為學生創設更多地教學設計實踐機會以培養學生形成分析教學情境與問題、全面處理各種教學影響因素、制定科學教學方案的教學設計基本能力。職后階段則要注意在工作中通過不斷的教學設計實踐來提升教師的教學設計能力。此時應努力發揮教師個體的主動性和積極性以及專家教師（或優秀教師）的指導作用。只有將職前和職后貫通起來、將知識學習和能力培養銜接起來，才能夠有效培養教師的教學設計能力，促進教師專業持續發展。

3.正確對待教學設計模式與實踐的關系

在學習教學設計知識培養教學設計能力的過程中，還應注意正確對待教學設計模式與實踐的關系。多年來，國內外教學設計專家提出了許多教學設計模式，這些模式一般都以大量教學實踐為基礎，具有很好的概括性和可操作性。但是需要注意的是，“模式是理論的簡約型式”，其來源于實踐又高于實踐，雖具有一定指導意義，但僅僅是提供一種參照框架，絕不可機械照搬。科學的對待方法是要走借鑒、改造和創新之路。即作為教學設計新手，可以先通過現有的教學設計模式來掌握教學設計的方法步驟，并注意要在自己的教學設計實踐中，根據特定的教學內容、教學對象、教學環境和條件調整并改造已有的模式。而且，隨著教學設計實踐的增多和能力的提高，教師還應積極進行實踐反思，創造性地總結出適用于自己的教學設計模式——這種實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升是教師專業成長和發展的關鍵。

參考文獻

[1] 曲鐵華等.教師專業發展與高等師范院校課程改革.教育研究，2007（9）.

[2] 常思亮.專業實踐視野下的教師教育改革.教育研究，2009（2）.

[3] 劉旭.論教師專業實踐品性.教育研究，2009（2）.

[4] 于澤元.教師專業發展視野中的高師課程改革.高等教育研究，2004（5）.

[5] “高師教育類課程體系和教學內容改革研究”課題組.高師教育類課程體系和教學內容改革研究.山東師范大學學報（人文社科版），2004（6）.

[6] 烏美娜.教學設計.北京：高等教育出版社，1994.

[7] 何克抗，鄭永柏，謝幼如.教學系統設計.北京：北京師范大學出版社，2002.

[8] 何克抗.也論教學設計與教學論.電化教育研究，2001（4）.