高三學生考試元擔憂調查研究

一、引言

元擔憂最初由Adrian Wells（1995）提出，他認為擔憂是引發個體焦慮的重要認知因素，并提出了擔憂的兩種形態，即Ⅰ型擔憂（type1 worry）和Ⅱ型擔憂（type2 worry）。Ⅰ型擔憂是指對特定情景的擔憂，是事件擔憂，如考試擔憂等。Ⅱ型擔憂又叫元擔憂（metaworry），是個體對自身認知事件和認知過程的擔憂，是對其自身思維的檢測和評價，其本質是對擔憂的擔憂[1]。國內文獻中，最早使用“考試元擔憂”一詞的是華南師范大學鄭希付教授，他在《中學生考試焦慮與元擔憂》一文中寫道：中學生的考試元擔憂是比較普遍的，通過因子分析發現，中學生的考試元擔憂項目聚合為5個類別：社會評價、考試過程、家庭沖突、前途命運和父母狀況[2]。這篇文章使用了考試元擔憂這一概念，并且回答了中學生考試元擔憂的具體內容，遺憾的是，沒有對考試元擔憂的內涵做出明確的界定。但從中可以得到兩點啟示：一是考試焦慮是引發人們研究考試元擔憂的直接原因。二是中學生是考試焦慮的高發群體，因此，中學生成為考試元擔憂的主要研究對象。

本研究借鑒元擔憂的概念，將考試元擔憂定義為：學生對由與考試有關的情境引起的擔憂的擔憂。對這一概念的理解需要注意以下兩點：第一，考試元擔憂是由與考試有關的情境引發的。第二，考試元擔憂是一種認知因素，其具體內容包括對思維失控的評價、對導致消極思維和擔憂的評價等。此外，在綜合Wells的二型擔憂模型、Cartwright Hatton元擔憂的特點以及鄭希付的考試元擔憂特征之后，將考試元擔憂的特點定義為四個方面：（1）自我意識性，即個體經常意識到擔憂的出現；（2）強迫性，即個體總是努力控制擔憂的出現；（3）不可控制性，即個體對擔憂的控制沒有效果；（4）焦慮性，即無法控制的擔憂會對個體造成消極影響。

考試元擔憂是高三學生面臨考試時普遍存在的現象，但人們對高三學生考試元擔憂的內容以及考試元擔憂對學生影響過程缺乏深入細致的探討，因此，本研究擬對考試元擔憂的具體內容這個問題進行回答。

二、對象與方法

1.對象

以云南省楚雄州三所中學的高三學生作為被試，共計502人。其中，男生148人，占總人數的48.5%，女生157人，占總人數的51.5%；文科學生142人，占總人數的46.5%，理科學生163人，占總人數的53.5%。調查對象的成績分為五等，各個等級的人數分別是：上等37人，中上122人，中等166人，中下99人，下等72人，詳情見表1。

表1 高三學生考試元擔憂項目統計表

需要特別說明的是，考試元擔憂具有四個特點，分別是自我意識性、強迫性、不可控制性和焦慮性。在本次調查中，只有滿足四個條件的項目才被視為高三學生考試元擔憂的內容。換句話說，只要學生的擔憂是可以控制的，或者是擔憂沒有給學生帶來消極影響，那么就不屬于考試元擔憂的范疇。按照這一篩選條件，被調查的502名高三學生當中，有380名學生的擔憂內容屬于考試元擔憂。

此次調查共計發放502份問卷，回收502份，有效問卷502份，回收率為100%，此外，排除漏答或錯答的問卷27分，有效問卷為475份，有效問卷回收率為94.6%。

2.工具

根據考試元擔憂的定義和特點自行編制問卷，問卷包含四個開放式題目，分別是：（1）考試之前（考試過程中或者考試結束后）你最經常出現的擔憂是什么？（2）這一擔憂對你造成什么樣的影響？（3）擔憂出現的時候，你是如何去控制的？（4）控制的效果如何？

三、結果

從表1可知，被調查的502名高三學生中，有380名學生回答的擔憂內容符合考試元擔憂的四個特征，占總人數的75.7%，符合特征的項目被視為高三學生考試元擔憂的內容。

采用內容分析法，將高三學生考試元擔憂的內容分為九個項目，每個項目的頻次和百分數詳見表1。從表1可以看出，考試元擔憂的九個因子中，出現頻率排在前三名的分別是“過程擔憂”、“結果擔憂”和“羞愧和自我責備”。這三個項目的頻率之和占總頻次的76.2%，可見，對于高三學生來說，出現的考試元擔憂內容很可能與考試的過程、考試的結果以及指向內部的羞愧和責備有關。

調查結果顯示，43.7%的高三學生的考試元擔憂內容與考試過程本身包含的因素有關，即“過程擔憂”。進一步分析發現，高三學生對考試過程的擔憂表現在十五個方面，具體內容見表2。從表2可知，在“過程擔憂”這一子項目中，高三學生最有可能出現的考試元擔憂是“擔心考試時間把握不合理，考試時間不夠，題目做不完（85/26.8%）”、“考試時候遇到難題或不會做的題目（58/18.3%）”和“總覺得自己復習不夠全面、仔細和到位（41/12.9%）”。也就是說，高三學生對考試過程的擔憂主要表現在由于考試時間把握不合理等主觀原因或考試題目量太大等客觀原因帶來的考試時間不夠，題目沒有做完；或者考試時遇到難題、不會做的題目，而簡單的、會做的題目又剛好做錯，最終考試結果不理想；或者擔心自己復習不夠全面，復習到的沒有考到，而考到的題目自己又沒有復習到等等。

有185人次的高三學生表示會在考試開始之前（考試過程當中或考試結束之后）對考試結果產生幻想式、過度的、不恰當的擔憂，即對考試結果的擔憂，占總人次的25.5%，在考試元擔憂的九個類目中，出現頻次排名第二。進一步的統計結果顯示，高三學生的“結果擔憂”包括九個方面，具體內容見表3。其中，表現頻次排在前三位的分別是“反復在想，考不好怎么辦（95～51.4%）”、“擔心考試成績會下降（45～4.3%）”和“擔心考試時發揮失常（16～8.6%）”。嚴格意義上講，考試成績出來之前，它是未知的、待定的，考試成績有可能上升，也有可能下降?；孟胄?、過渡性和不恰當性是結果擔憂的主要特點。高三學生對考試結果的擔憂主要是擔心考試結果不好，與上次相比成績有所下降，或考試時沒有正常發揮，考試成績下降等。

表3 高三學生“結果擔憂”子項目的具體內容統計表

統計結果顯示，“羞愧和自我責備”這一項目的總頻次是51，所占百分數為7.0%，在九個考試元擔憂項目中排行第三，也就是說，對于高三學生而言，“羞愧與自我責備”也是比較普遍的考試元擔憂現象。進一步分析發現，這一子項目包含五個方面的條目，具體內容見表4。從表4中可以看出，這一項目的核心內容包括三個方面，分別是“考不好，父母老師會對自己失望（18/35.3%）”、“考不好會覺得對不起自己、令自己失望，會覺得難過和羞愧（17/33.3%）”和“考不好，覺得對不起父母和老師（11/21.6%）”。父母老師等重要他人是引發高三學生“羞愧與自我責備”考試元擔憂的外部誘因，父母老師的評價、看法以及感受等外部誘因經過學生“內歸因”方式的加工，轉化為指向學生內部的羞愧感和責備心理。

表4 高三學生“羞愧和自我責備”子項目的

具體內容統計表

擔心受到“外部懲罰”也是高三學生考試元擔憂的因子之一，這一項目的主要內容是考試成績不好會受到父母老師等權威人物的懲罰、批評和忽視等，或因成績不好而撤銷獎勵等。這一項目的的總頻次是47，所占百分數為6.5%，在九個考試元擔憂項目中排行第四。進一步分析發現，這一子因子包含五個方面內容，詳情可見表5，其中，高三學生“外部懲罰”項目的考試元擔憂內容主要表現在“考試成績不好，怕被老師和父母批評懲罰（39/83.0%）”方面。

表5 高三學生“外部懲罰”子項目的具體內容統計表

被調查的學生當中，有36人次的高三學生表示自己存在“自我期望”的考試元擔憂現象。高三學生“自我期望”的考試元擔憂項目包括三個方面的具體內容，詳情見表6，其核心內容主要表現在“考試成績不理想，沒有達到自己預期的目標（32/88.9%）”方面。

調查結果顯示，502名高三學生中，有26人次的高三學生表示自己存在“社會比較”的考試元擔憂現象。“社會比較”考試元擔憂項目共計包含四個方面的表現，具體內容見表7。在“社會比較”這一考試元擔憂的子項目中，高三學生的擔憂集中體現在第一方面，即“擔心考不好、排名下降”，其共計頻次為26，占這一子項目總頻次的74.3%?？梢?，社會比較壓力的主要內容是高三學生將自己的學習水平與同學進行比較而產生的主觀或者客觀上的壓力。

表7 高三學生“社會比較”子項目的具體內容統計表

“自信心喪失”也是高三學生考試元擔憂的項目之一，其具體內容包括四個方面，詳情見表8。相比考試元擔憂的其他項目而言，這一項目所占的頻次較少，僅有10人次的高三學生表示自己有這一方面的擔憂，而且頻次分布較廣，不太集中。

表8 高三學生“自信心喪失”的具體內容統計表

前途擔憂的主要含義是指學習成績與主觀期望水平之間的差距，導致學生追求成功或逃避失敗的動機受阻而引起的擔憂和緊張，其具體內容包括三個方面，分別是“擔心自己考不上大學”、“成績差，考不上自己理想的大學”和“怕考不好被分流”?？傮w上講，雖然“前途擔憂”是高三學生考試元擔憂中獨立的一個項目，但其所占頻次較少，在被調查的502名學生中，僅有8人次的高三學生表示自己有過與前途命運有關的擔憂。另外，值得引起注意的是，有1人次的高三學生表示“怕考不好被分流”，說明為了提高學生上大學的升學率，有的學校依然存在將成績不好學生分流、甚至勸退的現象。

表9 高三學生對前途擔憂的具體內容統計表

高三學生考試元擔憂的“其他”子項目包含九個方面的具體內容，詳情見表。調查結果顯示，高三學生在“其他”項目上的表現主要體現以下四個方面：“會感到莫名緊張、焦慮和擔心（17/45.9%）”、“害怕考試時大腦一片空白（5/13.5%）”、“父母老師社會帶來的壓力過大（4/10.8%）”和“考試時心態調整不好，心存雜念（4/10.8%）”。

表10 高三學生其他方面考試元擔憂

的具體內容統計表

四、分析與討論

調查結果顯示，高三學生的考試元擔憂內容可分為九個因子，其出現的頻率由高到低分別是“對考試過程的擔憂”、“對考試結果的擔憂”、“羞愧和自我責備”、“外部懲罰”、“社會比較壓力”、“對前途的擔憂”、“自我期望壓力”、“自信心喪失”和“其他”。從中可獲得兩個結論，一是為了客觀、系統、科學地對高三學生考試元擔憂進行內容分析，首先制定了考試元擔憂的劃分標準，事實表明，包括九個維度的考試元擔憂的劃分標準是全面的、客觀的；二是考試元擔憂是高三學生普遍存在的現象，而考試元擔憂對考試焦慮有顯著的影響作用[3]，與學生的考試成績存在顯著負相關，能夠負向預測學生的學習成績[4]。

考試元擔憂是普遍存在的現象，與兩個方面的因素有關。第一個方面是學生身心發展的特點。高三學生的元認知能力基本發展成熟，已經能夠比較靈活地對自身當前的認知活動進行監控和調節。元擔憂是個體對自身認知事件和認知過程的擔憂，是對其自身思維的檢測和評價，其本質是對擔憂的擔憂[5]。可見，元擔憂與元認知能力具有相似的作用機制，因此，高三學生元認知能力發展基本成熟是考試元擔憂形成的前提和生理基礎。第二個方面是教育評價制度。新課改實施以來，教育行政部門不斷加大中學教育改革的力度，取得了顯著成效，但在評價制度上，高考指揮棒的主導作用并未受到動搖，“一考定終身”、“勝者為王、敗者為寇”的應試教育局面沒有得到顯著改善，因此，對絕大多數學生，尤其高三學生來講，考試往往是無助感、挫敗感和低自我效能感的直接誘因。總之，高考作為一種測量評價學業水平和人才選拔的重要手段，本身會對學生的自我概念和情緒等心理活動造成一定影響。但是，在目前的教育體制下，高考作為評價學生的重要手段，發揮著主導性作用，加上社會競爭日益激烈，就業形勢嚴峻、高等教育資源的有限性、用人單位的學位本位觀念等社會背景因素的影響，高考已經超越了測量學或教學評價的范疇，成為影響學生身心健康發展的一個重要生活事件。

參考文獻

[1] Wells A. Metacognition and worry：A cognitive model of generalized anxiety disorder.Behavioral and Cognitive Psychotherapy，1995.

[2] 鄭希付，許錦民，肖星.中學生考試焦慮與元擔憂.心理學報，2006，38（3）.

[3] 鄭希付.高中生元擔憂與考試焦慮.心理科學，2004，27（2）.

[4] 史菲菲.學生元擔憂、考試焦慮和學習成績的相關研究.山東：曲阜師范大學，2009.

[5] 鄭希付.中學生元擔憂與一般焦慮.心理學報，2002，34（3）.