Solo分類評價法在學生學業(yè)評價中的優(yōu)勢與局限

Solo分類理論是一種以等級描述為特征的質性評價方法。近些年來，國內(nèi)很多教育家和心理學家對solo分類理論的基本思想進行了一系列的教學實驗研究。

一、solo分類評價法的來源及其基本觀點

Solo是英文“Structure of the Observed Learning Outcome”首字母的縮寫，其含義是“可觀察到的學習結果的結構”。對于SOLO分類理論的最早而系統(tǒng)的描述，是在1982年澳大利亞著名教育心理學家Biggs（比格斯）和他的同事Collis（科利斯）出版的《評價學習的質量—SOLO分類法》[1]一書中，書中介紹了solo分類的基本觀點。而Solo分類理論的思想源泉則可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展階段論。皮亞杰認為，兒童的認知發(fā)展具有階段性，從低到高依次為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。每一個階段都有各自獨特的結構即該階段的年齡特征，各個階段之間存在本質的不同。Biggs早期研究深受皮亞杰結構主義影響，深信皮亞杰兒童發(fā)展的階段性特點。但Biggs經(jīng)過長期的研究發(fā)現(xiàn)，皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論存在一些難以解決的問題，這些問題主要有：第一，學生在不同學科中的學習與皮亞杰認知發(fā)展階段理論并不一定存在相符關系，即兒童的認知發(fā)展在不同學科中達到的水平不同。例如，兒童在歷史學科中可能已經(jīng)達到具體運算階段，但在數(shù)學學科中卻沒有同步達到相同的階段，可能僅僅達到前運算階段。這造成人們對兒童認知究竟達到哪個階段問題定位的困境。第二，階段概念的可行性受到質疑，存在異變現(xiàn)象。“皮亞杰把不按個體所處的認知發(fā)展階段的典型方式來行動的現(xiàn)象稱為異變”。[2]比如，Biggs發(fā)現(xiàn)學生對具體知識的學習水平與皮亞杰所說的兒童認知發(fā)展階段常常不一致，即在具體知識的學習過程中，具有較低認知發(fā)展水平的學生可能表現(xiàn)出較高的學習水平；而認知發(fā)展水平較高的學生亦可能表現(xiàn)出較低的學習水平。第三，學生的心理發(fā)展具有反復性。

為了揭示學生真實的認知水平，彌補皮亞杰認知發(fā)展階段理論在應用中的不足，20世紀80年代初，比格斯等人以學生在英語、數(shù)學等學科領域的學業(yè)評價資料為依據(jù)進行研究，提出了SOLO分類評價理論，對皮亞杰兒童階段結構理論進行了修正。修正得到的最重要的結論是：“我們可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一層次，關注學生在特定任務上的表現(xiàn)。這種分析學生解決一個問題時所達到的思維高度的評價方法就稱為SOLO分類評價”[3]。“通俗地說，皮亞杰關注一般認知結構，而solo分類則關注兒童在特定任務上的表現(xiàn)。”[4]Biggs等人不否定皮亞杰關于兒童認知階段結構的劃分，但同時提出，一個人在回答某個問題時所表現(xiàn)出來的思維結構與這個人總體的認知結構是沒有直接關聯(lián)的（解釋了“皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論存在階段可行性”的問題），并認為一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，是無法直接檢測的。而通過觀察一個人在回答某個具體問題時所表現(xiàn)出來的思維結構——“可觀察到的學習結果的結構”則可間接檢測兒童的思維水平。Biggs等人把一個人在回答某個具體問題時表現(xiàn)出來的可檢測的思維結構稱為“Structure of the Observed Learning Outcome”，即solo。

二、solo分類評價法在學生學業(yè)評價中的優(yōu)勢

Solo分類評價理論提出以后，引起我國研究者的極大關注。我國很多地區(qū)已經(jīng)充分利用solo分類評價理論進行教學和考試改革的實踐研究。從2005年廣東省首次依據(jù)solo分類評價理論命制初中、高中兩套試題至今，solo分類評價理論在高考命題、中考命題中廣泛使用，其在學生學業(yè)評價中顯現(xiàn)出自己突出的優(yōu)勢。

1.提高了評價的效度

效度一詞，最早是由美國著名的教育實驗學家坎貝爾和斯坦利在其論著《研究的實驗設計與準實驗設計》（1963年）中提出，是指教育實驗結果準確性和有效性的程度。評價效度可以理解為評價的結果能夠回答評價問題的有效性程度。好的評價應該能夠甄別對問題反應的優(yōu)劣，識別學生已有的反應水平的高低，具有較好的效度。solo分類評價法對學生學習質量評價的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在等級描述的質性區(qū)別的劃分，從而達到評價獲得較好效度的目標。Solo分類評價法依據(jù)皮亞杰結構理論，建立學生對某一具體領域問題的五種思維水平，提供一個問題的清晰的評價系統(tǒng)。五種思維水平反應了學生學習從量變到質變的過程。隨著應答結構水平的復雜性不斷增加，不同水平的回答反映出學習質量的高低。在評價具體操作過程中，我們可以根據(jù)學生的回答來識別學生現(xiàn)有的發(fā)展處于五個水平中的哪個具體層次，從而診斷出學生對某一問題的認識水平，教師可以據(jù)此了解學生的學習結果，診斷學生學習中存在的問題，更加客觀地評價學生的學習質量，有針對性地進行教學。例如，2010年上海市歷史高考試卷第37題第3小題，要求考生通過“義和團運動期間，一位團民私自替政府擬了一份對外‘和約’”，提出自己“是如何看待這份‘和約’的？（15分）”。其參考答案為：

答案1：能對材料進行抽象提煉，并結合史實進行論述。（13-15分）

答案2：能在多個線索或材料之間建立起聯(lián)系，并對此作出解釋。（8-12分）

答案3：使用多個線索或材料，進行單一緯度的解釋。（3-7分）

答案4：找到一個線索或材料即得出結論。（1-2分）

其他答案：沒有形成對問題的理解，回答與問題無關或同義反復。（0分）。

本題是根據(jù)“SOLO”評價理論設計出來的歷史試題。與傳統(tǒng)的開放題比較，在表述上沒有特別之處，其根本之處是評分標準設定了由五種逐層遞進的思維水平構成的評價系統(tǒng)。這個系統(tǒng)中沒有按傳統(tǒng)的標準羅列采分點，關注的是五個層次有質的區(qū)別的質性描述，評定者可根據(jù)學生的答題結果進行不同層次的劃分，以區(qū)別學生思維能力和解題能力的不同程度，然后給予不同的分值。這樣能夠真正顯現(xiàn)出學生學習能力水平的差異，使評價達到較好的效度。

2.為開放試題的計分方式提供了理論依據(jù)

一般說來，開放試題是與封閉試題相對而論、沒有固定答案的一種試題形式。它在很大程度上彌補了封閉性試題的諸多不足，特別是在考察學生思維的靈活性、廣泛性、邏輯性、創(chuàng)新性等方面獨具優(yōu)勢。但是，開放題在計分方式上的常規(guī)做法是采用“采分點”的評分方法，此種計分方法有兩大缺欠：其一，評分信度不高。以往開放性試題評分答案一般不唯一，在評分上帶有明顯的主觀隨意性，容易造成不同價值觀念的評分者的評分標準的差異，從而導致評分信度較低；其二，難以甄別思維層次和水平。開放試題的開放性是要從更高的層面查找質性區(qū)別，這種質性區(qū)別需要一個嚴密規(guī)范的評價系統(tǒng)才能操作。傳統(tǒng)意義上的開放評價的過分開放性令評價失去了這樣的評價系統(tǒng)，導致我們只在評價結果中看到了區(qū)別，但區(qū)別的具體層次水平難以分辨。依據(jù)solo分類評價理論編制評分標準，主要是依據(jù)solo分類評價理論，把個體的學習結果劃分成前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯(lián)結構水平和拓展抽象水平五類，并對具體試題設計的這五種等級做出質性描述，細化區(qū)分標準，形成一個關于具體某個開放性試題的評價系統(tǒng)。就如前面所述，對于“義和團運動期間一份合約的看法”這個開放試題，出題者依據(jù)solo理論設計了五個反應層次以及五個等級的細分描述，這樣針對學生個體的答題結果做以思維層次的劃分就不是空洞的了，而是有據(jù)可依了。

三、Solo分類評價法的局限

Solo分類評價的特點體現(xiàn)了其在教學評價中具有一定的優(yōu)越性，但solo分類評價法在理論和實踐上也存在諸多問題，使之在應用上存在局限性。

1.層次概念的理論表達模糊，導致實踐上操作困難

Biggs等人在試圖擺脫皮亞杰兒童階段理論關于“階段”概念模糊不清以致實踐無法進行的問題時，卻又陷入了“層次”概念的泥潭。Biggs等人繞開皮亞杰一般認知結構的限制，提出了兒童在特定任務上的認知具有階段性特征，并稱其為“可觀察的學習結果結構”。要評價，就必須為這種“可觀察的學習結果結構”人為地設定層次。但個體所表現(xiàn)出來的學習層次是學習背景、學習時間長度以及社會等多因素共同造成的結果，對學習結果層次做出泛泛的概括是概念理論表達模糊的表現(xiàn)。這在實踐上產(chǎn)生的問題是造成教師在一定程度上難以識別學生回答的結果到底屬于哪個solo層次，難以識別不同的結構水平，就不能有效地確定學生的思維水平。

2.教育目標表述上缺乏完整性和系統(tǒng)性

很多研究者嘗試把solo理論和布魯姆的教育目標分類學作比較，更有研究者提出“solo分類學對布魯姆分類學的突破”的觀點，筆者不能認同。布魯姆教育目標分類理論主要是為其最基本的理論——掌握學習理論服務的。掌握學習理論的核心思想是使大多數(shù)學生能在較高水平上掌握課程。為了大面積提高教育質量，布魯姆提出了多種實施策略，其中把教育目標進行分類的思想是其諸多策略中的一種。如他把認知領域的學習水平分為知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個水平。評價僅是其龐大理論中的一個階段。可以理解為：教育目標分類學和形成性評價是實現(xiàn)掌握學習的有效手段和途徑。所以布魯姆的教育目標分類學是具有整體性和系統(tǒng)性的理論，它的應用貫穿于教育過程的始終。Solo分類評價理論在教育目標的表述上如前所述是把“可觀察的學習結果結構”劃分為前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯(lián)結構水平、拓展抽象水平五個層次水平。Biggs等人做了很大努力對五個層次做了質性描述，但流于泛泛的概括，概念理論表達模糊。另外，Solo分類評價理論主要應用領域是評價，最適合在開放試題評價上加以使用。雖然有些學者的研究和實踐擴大了它的應用領域，eGULG1NZNVu2V1nKiaRd5VRMkGjeqacXzfwjdDcKf64=如在課程開發(fā)與評價、教學設計方面的應用，但應用價值遠不及布魯姆目標分類學。但作為評價工具而言solo有其獨特價值，就其整體教育目標表述的完整性、系統(tǒng)性而言有欠缺。

3.solo分層評價法的適用范圍并非無限

任何一種評價工具在使用的過程中，都不可能萬能，solo也是如此。Solo分類評價法依據(jù)皮亞杰結構理論，建立學生對某一具體領域問題的五種思維水平，提供一個問題的清晰的評價系統(tǒng)。五種思維水平反應了學生學習從量變到質變的過程。隨著應答結構水平的復雜性不斷增加，不同水平的回答反映出學習質量的高低。在評價具體操作過程中，我們可以根據(jù)學生的回答來識別學生現(xiàn)有的發(fā)展處于五個水平中的哪個具體層次，從而診斷出學生對某一問題的認識水平，教師可以據(jù)此了解學生的學習結果，診斷學生學習中存在的問題，更加客觀地評價學生的學習質量，有針對性地進行教學。從solo分層評價法的上述操作模式可知，用Solo分類評價法評價那些等級性、層次性較強的問題，尤其是開放試題的設計，其效果會比其它方法更好。對很多客觀性比較強的試題評價，solo的使用需要慎重，否則也許會降低其評價的效度。很多開放性試題往往同時注重學生在回答問題時所表現(xiàn)出來的價值傾向、情感態(tài)度等，SOLO顯然不能對此作出評判。所以，要全面地評價學生，需要和其他的評價方式相結合。

4.SOLO分類評價命題結構層次劃分受命題者主觀性挑戰(zhàn)

由于solo分層評價法是一種等級描述的質性評定方法，它不是把答案簡單地分為對和錯，而是指向不同思維層次水平的評價，它的主要意義在于避免量化評價所帶來的一系列弊端。因此，此種評價法需要對評價的具體問題事先劃分出五個有質性區(qū)別的層次水平。在五種層次等級的劃分過程中，不同的教師對層次的理解和劃分會不可避免地帶有個人的主觀色彩而有差異。所以，使用solo命題時如何劃分不同的層次結構水平，是教師運用此評價法遇到的難題之一。

5.學生“可觀察到的學習結果”受命題信度的挑戰(zhàn)

研究的信度是指研究所得事實、數(shù)據(jù)的一致性和穩(wěn)定性程度。通常，評價的信度高低說明評價的可重復，一致性程度，科學的評價結果必定是穩(wěn)定、一致的，否則便是不可信的。Solo分類評價法是認為在考試評價時，學生“可觀察到的學習結果”即學生的試題答案可以呈現(xiàn)學生的發(fā)展情況，也可以能夠被觀察、分類和分析的。但由于有的評價者對于solo分類法層次劃分在認識一致性上存在分歧，以此為依據(jù)的分類在測量學習結果時，存在概念上的模糊性。那么，當我們依據(jù)這種模糊的層次概念去分類和分析學生的學習結果時，就會對同一份學習結果產(chǎn)生不一致的分類和分析，評價的信度受到影響。

6.solo評價者必須應對自己思維定勢的挑戰(zhàn)

所謂思維定勢又稱“習慣性思維”，是指人們按習慣的、比較固定的思路去考慮問題、分析問題，在反復使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維。即思維總是擺脫不了已有經(jīng)驗、習慣等“框框”的束縛，形成認知的固定傾向。教師作為學生學業(yè)的評價者，傳統(tǒng)習慣的評價方法是“采點給分”，即無需分析學習結果的邏輯順序，只要其中含有正確的知識點，閱卷時就會給分。在評價過程中，很多教師形成了“采點給分”的思維定勢。Solo分層評價法與其有著質的不同，實行“采點給分”和“采意給分”的閱卷方式，而重點是后者。在評價過程中，solo分層法不僅重視“采點”即量的多少，尤其重視學業(yè)結果文字表述的邏輯關系，以此界定學生思維能力所達到的層次。這是對評價理論由量化轉化為質與量結合的一個重要貢獻。這種轉變對評價者的要求提高了，評價時，要求評價者從總體上分析學生答案的思路，深入領會題目思維層次劃分的依據(jù)和方法，不能拘泥于標準答案的表達。這種轉變對已經(jīng)形成“采點給分”思維定勢的評價者來說是個挑戰(zhàn)。

參考文獻

[1] 吳有昌，高凌飚.solo分類法在教學評價中的應用.華南師范大學學報（社會科學版）.2008（3）.

[2] 蔡永紅.solo分類理論及其在教學中的應用.教師教育研究，2006（1）.