試論流動兒童班級“家文化”建設

流動兒童，這個隨時代發展而孕育出來的特殊群體，從1995年被提出至今，關注度就未曾消退。眾多學者透過流動兒童這個群體引發出系列思考，比如教育公平，義務教育體制機制，教育機會均等等。已有關于流動兒童的研究多數集中在政策呼吁及相關宏觀問題解決的引導上，學校教育內部相關問題的研究相對較少，尤其是學校課程開發、學校文化建設以及課堂教學活動等微觀方面的研究更是微乎其微。實際上，針對流動兒童的教育融入，需要切實地從學校教育內部著手，其中，流動兒童班級文化建設至關重要。將班級文化建設打造成“家文化”，旨在班級營造“家”的氛圍，建立家庭式親密關系，讓流動兒童與城市兒童感受到家的溫馨以及“家人”的關愛，在一定程度上能夠幫助流動兒童增強社會適應性、學習適應性以及心理適應性，有利于流動兒童更好、更快地融入“新”教育。

一、以愛為流動兒童安家，重視“家文化”

流動兒童是指“6至14周歲（或7至15周歲），隨父母或其他監護人在流入地暫時居住半年以上有學習能力的兒童少年”[1]。受社會、家庭、學校等因素的綜合影響，他們承受著來自各方的壓力，存在方言障礙、學業負擔沉重的問題，有自卑、猜疑、封閉等心理[2]。家庭的經濟社會地位等相關因素也會導致流動兒童產生不安、焦慮、自卑、恐懼等心理，進而影響到心理健康。這些不健康的心理容易在流動兒童與他人交往，特別是與同伴交往的心態中體現出來，如：不愿意與人交往，害怕與人交往[2]。對流動兒童而言，班級就是除了家以外的另一個“家”，教師和同學就是除了父母以外接觸時間最長的“家人”。將班級文化打造成“家文化”，對流動兒童的成長有著極大的影響。鑒于流動兒童在新環境中所遇到的系列問題，望通過家文化建設過程逐步得到一定程度的解決。

班級是學校教育和教學最基本的活動單位，是與學生日常生活緊密接觸的地方，其中班級文化是班級的核心與靈魂。它是一種風尚，一種文化傳統，一種行為方式，看似無形卻無處不在地影響著學生。班級文化作為群體文化，是班級成員共同價值觀念和心理意識的集合體，能讓學生產生強烈的認同感和歸屬感。家是人類社會的基本組成單位，由此形成的家庭觀念以及家庭倫理關系深刻地影響和規范著人們在社會當中的言行舉止。這些觀念和倫理關系久而久之就積聚成為一種文化，我們謂之“家文化”。“家文化”的核心思想是關懷、接納和共生，其靈魂是愛。班級“家文化”創建的價值在于讓流動兒童以及當地兒童攜手融為一家，讓流動兒童在這個城市、這個班級體會到家的溫暖，以此更快地增強對陌omLUjPcSfj/cSe6Kvf0E8Q==生城市的適應性，促進自身更好地發展。

在新課改的大背景下，我國的教育理念正在回歸人、回歸教育的本質、關注學生的情感態度價值觀。關懷、接納和共生勢必成為當今時代和教育發展的必然要求。在關懷中接納，接納中共生。由諾丁斯的關懷理論所引發的關懷教育就是要師生之間架起關懷的橋梁，學生彼此體驗關懷的溫暖。教師要切實地尊重和信賴學生。學生之間的關懷類似兄弟姐妹的關懷，滲透在生活和學習的細節中。當地兒童不經意間表現出的關愛也會讓流動兒童有家的溫暖，所以，教師要引導學生學會如何表達愛，如何彼此關愛，在家的氛圍中澆灌并享受關愛，關懷的同時彼此接納。家文化理念下的班級接納不管高低貴賤、聰明愚笨，都是被無條件接納的，這種無條件源自師生的關懷與包容。流動兒童所需要的正是家文化理念下的班級中所倡導的接納與被接納，家文化的接納是雙向選擇，僅僅班級、城市兒童以及教師接納了流動兒童是不行的，還需要流動兒童同樣地接納他們。彼此接納才能在關懷與接納中共生，共生的過程亦是彼此磨合的過程，在愛的氛圍中磨合成為一家人。本著“不拋棄，不放棄”的思想進行交往、合作、協商，教師、流動兒童、當地兒童與班集體達成不離不棄的共識，彼此相互依賴，共同成長。

二、和諧班級氛圍，彰顯“家文化”

班級氛圍的好壞直接影響學生個體各方面的發展。家文化要求塑造和諧的班級氛圍，基于流動兒童的特殊性，讓流動兒童在體驗中切實獲得家的感覺，在和諧的班級氛圍中，感受到家文化的熏陶與呵護。讓流動兒童以及當地兒童兩個群體攜手融為一家，以此更快地增強流動兒童對陌生城市的適應性，促進自身更好的發展，正是家文化的價值所在，也是和諧班級氛圍的價值所在。

和諧的班級氛圍，顧名思義，即美的班級環境、均衡協調的班級氣氛和情調。班級環境和情調的塑造表現在班級物質環境、精神以及制度建設中。物質環境建設即可見的教室的裝飾；制度建設即班級制定的成文的規范條例用以規范班級管理；精神建設即需要感覺的文化氣氛和情調。整個和諧班級氛圍是以物質環境為依托，制度為保障，在班級精神熏陶下通過班級主題活動體現的。而制度、精神以及主題活動滲透又會通過物質環境的創設展現出來，它們之間是一個不可分割的統一體。

1.班級精神

班級精神是班級家文化建設的核心，主要指班級成員認同的價值觀念、道德標準和行為方式等，主要表現在班魂、班名、班訓、班歌等的制定及能夠凝聚班級團隊意識、反映班級精神的活動過程。班級精神的力量主要是通過班級創設的氛圍、形成的價值觀感染和影響班級成員，是內隱的，深層次的，看不到的，部分內容則會通過物質環境建設體現出來。為流動兒童有效融入新教育而設計班級精神，需要圍繞家文化這個核心進行。如將班魂確定為“相親相愛”、“不拋棄不放棄”等等，讓流動兒童和當地兒童能感覺到自己將要為班級兄弟姐妹承擔相應的責任；班名設計，突出流動兒童與城市兒童濃濃的兄弟情，如“愛之家”、“溫馨港”、“樂之園”等，讓人聽了就容易產生歸屬感的名字；班訓設計，旨在激勵流動兒童和當地兒童為了做到對彼此的“不拋棄和不放棄”要倍加用心和努力；班歌設計，最好可以讓孩子自己作“詞”作“曲”，重點并非強調專業化，而是兒童共同的參與，具有特殊意義和價值。

2.班級制度

所謂“無規矩不成方圓”，想要守護班級兄弟姐妹，就要擁有能夠守護的力量。而鋼鐵般意志的磨練必須要有相應的規章制度來約束，紀律和章法向來是良好精神風貌的保障，規章的制定通過讓兒童群體自己合作制定為主、教師參與為輔的方式進行。此后，繼續針對相應問題不斷修改完善。制度文本的制定要有針對性，即主要側重于流動兒童與當地兒童的合作事項、彼此謙讓照顧等角度擬定。更多的是從家的角度設定規章，也可看作是“家法”，但區別于常規意義上的家法。不以否定形式呈現，要以鼓勵的、肯定的語氣陳述規章。比如，“作為兄弟姐妹我們要彼此謙讓”，而不是“同學之間不能打架斗毆”。前者所采取的形式“我們”是主體，是兒童自愿的、主動的、積極的，而非后者是規訓的、被動的、消極的。語氣要柔中帶剛，不失語言魅力。

3.班級主題活動

班級活動設計體現并反映關懷、接納和共生的意義與價值，圍繞“家”、“愛”等主題展開。活動密切結合流動兒童的身心特點，以流動兒童為主體，借助“在地”兒童群體幫助，幫助流動兒童重拾自信，增強對學校以及班級和學習的適應性。在活動過程中，師生真誠、平等地交往，彼此尊重與感恩。教師要深入學生的內心世界，真正地理解學生、關愛學生，要能與學生平等地展開對話。比如，在“我的兄弟姐妹”主題活動中，教師要了解各類兒童的心理，結合平時的觀察和交往，盡可能引向活動目標，滲透家的情感關懷。學生與學生之間的交往也是平等而自然的。對于流動兒童的發展尤其是對其社會適應性而言，與當地兒童的交往更為重要。在上述主題活動中，可以通過讓孩子描述班級成員的優缺點，回顧班級成員令大家感動的故事，講述他們之間的生活點滴等，以此增進了解，深化情感。流動兒童與在地兒童的交往中各自取長補短，發揮優勢，真誠交往、彼此關心、寬容理解，自覺站在對方立場想問題，懂得微笑、傾聽和贊美，體驗彼此成長中的快樂。

4.班級物質環境

班級精神形成、制度建設及主題活動開展，除依靠無形的文化氛圍感染兒童以外，還需要實體的、有形的、看得見的文化實體刺激兒童的視覺，讓兒童在這種內外兼并的環境中堅定“不拋棄不放棄”的信念，自然而然形成“班級是我家”、“兄弟姐妹相親相愛，不離不棄”的價值觀。物質環境的創設，以多角多區為主要形式，比如，班級精神形成中，班魂是無形的，但班名、班訓和班歌都可以以文本的形式呈現在教室的一角，讓大家除了無形氛圍的體驗之外感受到視覺的沖擊力；班級公約、章法同樣以文本的形式粘貼在教室的另一角；主題活動中兒童的所感所想，以作品的形式陳列在指定區域。為了映襯家的溫馨感，所用文本的色彩與形式要多樣化，以體現熱誠、和平的色彩為主。比如，班歌的文本可以配用音符標注，色彩盡量絢爛，班歌形式可以裁剪成為兒童心目中“家”的形象，或者是兒童認為有歸屬感、溫暖、安心、踏實的標志物。班級活動需要流動兒童和在地兒童共同完成，教師盡量創設合作的環境和情景，以增進彼此的信任，同時也增加彼此磨合的機會。

三、融洽教學關系，形塑“家文化”

班級的構成要素中，兒童、教師是以主體形態出現，家長也不能游離于教學之外，彼此之間的關系構成了教學中的人際關系。這種關系的融洽與否，直接影響和諧班級氛圍以及“家文化”建設的成效，為此，“家文化”建設當中，融洽的教學關系至關重要。

1.改善師生關系

和諧師生關系一直是我們倡導的。這種和諧建立在民主的、平等的以及尊重的基礎上。目前，隨著對內爾·諾丁斯（NoelNoddings）“關懷倫理”的關注，出現了關心視角下的師生關系，這種師生關系需要以尊重為前提，用愛去澆灌和呵護。家文化中，教師與學生，承擔的是家長與孩子的角色，我們一直強調尊師愛生，但更需要的是尊生愛師。“尊”與“愛”是可以兼得與并存的。不管是尊師愛生還是尊生愛師，良好的溝通必不可少。溝通強調某種預期結果的達成。為此，教師要轉換角色、確定規則、放棄權威適當調整教學[4]。

2.增進生生情感

在中小學，同伴是學生在學校生活中接觸最為緊密的群體，Sieber[5]認為同伴之間的互助所產生的多樣性學習資源獲取方式，是從少數的、單一的好朋友中所不能彌補的。這就為同伴群體作用的不可替代提供了很好的理論依據。當地兒童與流動兒童本身來自不同的環境，他們各自受不同家庭文化的熏陶，接受不同的家庭教育，家庭經濟地位及社會地位的差異也導致他們基礎素質以及性格的差異。流動兒童為此也出現了系列問題，所以，利用同伴關系來增進彼此之間的情感，提升個體在社會、情緒性智力等方面的能力是有必要的。

3.緊密家長和教師關系

家長是孩子的啟蒙教師，教師是孩子后天成長的引路人，二者的關系對個體成長至關重要，尤其在流動兒童與當地兒童的交流與融合中作用更為明顯。為此，家長與教師要相互配合，建立良好的緊密合作關系。首先要彼此尊重，教師對待家長要客觀公正；其次是彼此信賴，教師和家長做到彼此信任，才能知無不言言無不盡，更好地了解孩子。此外，孩子了解到教師與家長的親密關系，也會不自覺地增進對教師的信賴，這是連鎖效應；最后，要求彼此聯系規律化，教師可通過開家長會、主題班會、節日活動等邀請家長參與。此外教師可定期做家訪，跟家長緊密聯系，讓家長及時了解孩子在學校的成長過程。

此外，家文化的建設有賴于社會、家庭、社區以及學校的配合。基于多方合作，共同營造適合兒童的生活環境，共同關注流動兒童，幫助流動兒童更好地融入新環境，融入新學校，融入新教育，是值得我們今后繼續研究的課題。

參考文獻

[1] 祁麗玲.常州市流動兒童少年教育問題研究.南京：南京林業大學，2008.

[2] 周春.農民工子女的人際交往障礙及其對策研究-以上海市松江區中學為例.上海：華東師范大學，2011.

[3] 張紫晨，主編.中國中學教學百科全書·語文卷.沈陽：沈陽出版社.1991.

[4] 郭華.課堂溝通論.北京：北京師范大學出版社，2006.

[5] Sieber，R.T.Classmatesas workmates：Informal peer activity in the elementary school.Anthropology and Actioned Duar-Lyerly，1979（10）