基于建構性學習過程的教學實踐框架

一、建構性學習的內涵

建構主義學習觀認為，“學習不單純是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有的知識經驗的雙向的相互作用的過程來豐富、改造已有的知識經驗。學習不是知識由教師向學生的傳遞過程，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替”[1]。可以看出，與以往將學習看作是學生被動接受新知識的過程不同，建構主義學習理論認為，學生的學習是建構性學習，即指學生在一定的情境即社會文化背景下，以已有知識與經驗為基礎，并借助其他人（如教師、學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，主動建構知識、經驗和意義的過程。

強調學生在學習過程中的主體作用是建構性學習的核心觀念。基于這樣的觀念，“先前經驗”、“問題情境”、“協作會話”和“意義建構”被認為是進行建構性學習不可缺少的四大關鍵要素。其中，先前經驗是建構性學習的基礎，問題情境是學生進行建構性學習的起點或基點，協作會話是學生建構性學習的具體途徑，意義建構的完成則是建構性學習的最終目的。因此，在建構性學習的視角下，教學不再被認為是教師與學生之間的簡單的知識的“授—受”的單向關系，而是在教師的指導下學生主動地建構知識意義的過程。在這個過程中，學生是信息加工的主體、知識意義的主動建構者；教師則是問題情境的設計者、學生建構活動組織者與促進者?？梢?，在建構主義學習理論的視角下，教學過程實質上就是教師指導學生進行建構性學習的過程。那么，教師要如何設計教學過程才能促進學生進行建構性學習呢？我們認為，教師要知道在教學中如何設計教學過程以促進學生進行建構性學習，首先要知道學生是如何進行建構性學習的。

二、建構性學習過程

可以這樣說，建構性學習過程是建構主義學習理論對“學生究竟是如何進行學習的”這一問題的回答與闡釋，從而為教師的教學實踐提供相應的指導。那么，建構性學習究竟是怎樣的一個過程呢？總的來說，建構性學習是學生積極主動建構知識的過程，即建構性學習不是被動地接受外在的信息，而是主動地生成自己的經驗、解釋與假設?！霸谶@一過程中，學生所獲得的經驗、知識，既不是外在客體信息的簡單復制，也不是主體內部預先形成的認知結構的展現，而是由主體與外部環境之間不斷相互作用的結果”[2]。但是，學生建構知識的過程并不是完全獨立的，它需要滿足三個外部條件：（1）以學生原有的知識經驗作為基礎；（2）具有思考價值和啟發性的問題情境；（3）學習共同體。由此，我們將建構性學習過程歸納為三個方面：一是學生以先前經驗為基礎的主動建構知識的過程；二是學生以具有思考價值和啟發性的問題情境為基點的主動建構知識的過程；三是學生以通過學習共同體的多向交流為途徑的主動建構知識的過程。

1.建構性學習是學生以先前經驗為基礎的主動建構知識的過程

先前經驗和原有的知識結構是學生進行建構性學習的重要基礎與內部條件。在建構性學習過程中，學生在教師的指導下，憑借自己原有的知識結構和先前經驗對來自客體的信息進行選擇、加工與重組，并用現有的認知結構去同化外部世界或通過同化外部世界對原有的認知結構進行調整。這里所說的先前經驗不只是包含過去所學的書本知識，也包括非書本知識；不僅有知識經驗，也有日常生活經驗。先前經驗的各種成分共同影響著學生對新知識的建構。正是各種層面上的先前經驗與新知識的相互作用與有效整合，促進了學生對新知識的建構與深層理解。

2.建構性學習是學生以具有思考價值和啟發性的問題情境為基點的主動建構知識的過程

建構主義者提出，“知識是存在于具體的、情境的、可感知的活動之中，它不是一套獨立于情境的語言符號（如名詞術語等），不可能脫離活動情境而抽象地存在，它只有通過在實際情境中的應用活動才能真正被人所理解”?？梢姡瑢W生要完成對知識的意義建構是離不開一定的問題情境的，一方面，知識的意義存在于具體的情境之中；另一方面，學生對問題情境的分析與解讀過程和對知識的建構過程是同一過程。那么，是否任何包含相關知識的問題情境都能為學生建構其意義提供相應的基點呢？當然不是。除了需要包含相應的新知識之外，能為學生主動建構知識提供基點的問題情境還需要滿足兩個基本條件：一是問題情境要具有思考價值，即，問題情境應具有一定的難度，但應注意保持在“最近發展區”之內；二是問題情境要具有啟發性，即，問題情境應具有促進學生主動進行思考與探索的作用。

3.建構性學習是學生以通過學習共同體的多向交流為途徑主動建構知識的過程

“所謂學習共同體（或稱為‘學習社群’）即由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系，形成了一定的規范和文化”[3]。由于每個個體的認識都具有一定的局限性，如果學生個體的認識不進入學習共同體的交往、交流、合作過程，學生個體對知識的完整認識就根本無法建構出來。所以，在建構主義學習理論的視角下，學生的學習并不是其個體獨立進行知識建構的過程，而是學生通過在學習共同體中不同個體之間的交流而主動建構知識的過程。而且，由于學習共同體本身是由多個個體所組成的一個集體，學生在學習共同體中的交流與影響并不是單向或者雙向的，而是相互交叉的，所以是多向的。正是在這個過程中，學生逐步完成了知識的意義建構過程，因此，我們說學習共同體的多向交流是學生建構知識的途徑。

三、基于建構性學習過程的教學實踐框架

依據學生建構性學習的過程，我們認為教師的教學過程應包括不可缺少的三大部分：（1）幫助學生調動原有認知結構中的知識和經驗；（2）為學生建構新知識創設恰當的問題情境；（3）給學生提供在學習共同體中進行充分交流與協作的機會。需要注意的是，這三大部分并不是相互獨立的，而是緊密相連的，而且，它們之間也沒有固定的順序，需要根據具體的情況從整體上將這三部分內容整合到具體的教學過程中。

1.幫助調動學生原有認知結構中的知識和經驗

與“建構性學習是學生以先前經驗為基礎的主動建構知識的過程”相對應，教師的教學應該強調學生的已有經驗，而不應該事先假設學生能夠通過符號邏輯自然、抽象地獲得知識。奧蘇貝爾所言即是：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學”[4]。因此，教師在教學中首先要幫助調動學生認知結構中與教學內容相關的知識、經驗，為學生在問題情境中解決問題奠定基礎。這里所說的知識和經驗不僅僅包括學生從書本上學到的知識與經驗，還包括學生從生活中所獲得的知識與經驗，而且后者比前者對學生知識建構有著更為重要的意義。這在課堂教學實踐中通常屬于課前準備階段，其形式是多種多樣的，只是不同的教師根據教學內容、已具備的教學資源以及學生學習的需要等采用了不同的方式來喚醒學生認知結構中已有的相關知識、經驗。這些方式主要有課前“熱身”練習、直接復習原有的知識、回憶自己的生活經歷、課前生活調查等等。

2.為學生進行知識建構創設恰當的問題情境

從“建構性學習是學生以具有思考價值和啟發性的問題情境為基點的主動建構知識的過程”的基本觀點出發，建構主義學習觀認為，課堂教學的基點不是別的，而是創設一個有助于學生建構知識的問題情境，課堂教學的過程其實就是引導學生進入問題情境、指導學生對情境中的問題進行主動探究并建構對知識的理解的過程，也即以學生已有學習經驗為基礎，為學生完成學習行為提供學習資源、學習工具和人際方面的支持。這種情境應是具有思考價值的和啟發性的情境，它作為學生進行建構性學習的基點或起點，在課堂教學中不僅起著引起學生的注意、興趣以及調動學生積極主動的進行學習或者解決問題的重要作用，而且還承擔著激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動的責任。此外，恰當的問題情境還能在學生將課堂中所學習的知識與實際生活經驗相聯系的過程中起著橋梁作用，進而促進學生對知識意義的建構。

那么，怎樣的問題情境才能有效地促進學生的建構性學習呢？我們認為，要促進學生的建構性學習，問題情境應具有如下兩個方面的特點：一是要具有思考價值，情境中的問題應具有一定的難度，但應注意保持在“最近發展區”之內，即情境中的問題應該是學生經過自己的努力或在他人的幫助下才能解決的；二是問題情境要具有啟發性，這既要求問題情境應具有激發學生的好奇心與興趣、促進學生主動地對問題進行思考與探索的作用，又要求問題情境能促進學生調動已有的相關知識與經驗。例如，有物理教師在進行“光的折射”教學前，讓學生自己動手做小實驗：“將筷子放在盛有水的玻璃杯中，出現怎樣的現象”。讓學生自己動手操作，并在實際生活情境中分析并解決問題，對學生建構知識意義的過程具有很大的促進作用；也有教師通過故事型的問題情境來吸引學生的注意，在此過程中，學生很自然地就成為主要的問題解決者。

3.給學生提供在學習共同體中進行充分交流與協作的機會

作為學生建構性學習的途徑，學生在學習共同體中交流與協作的充分程度直接決定了學生對新知識的建構完整程度。那么，我們應如何在教學中判斷學生在學習共同體中交流與協作的充分程度呢？有研究者提出，“高水平的溝通具有以下三個特征：（1）有相當多的溝通是圍繞學習者對某個主題的見解、想法而展開的；（2）隨著交流的進行能自然地達成共識；（3）對話始終能以參與者的想法為基礎，最終能促進學習者對某一主題的共同理解”[5]，這就為我們判斷學生是否在學習共同體中進行了充分的交流提供了依據。

我們知道，課堂教學中的學習共同體主要是由教師、學生所組成的集體，在建構性學習過程中，教師、學生以及由他們組成的共同體同時作用于知識客體，并在與客體的相互作用過程中相互交流與協作，從而促進相互的知識建構。這樣的交流與合作被大多數教師理解為學生與學生之間的小組合作，事實上，協作與交流含義是較為豐富的，它主要包括如下三個方面的涵義：（1）從對象上來說，它既包括學生與學生之間的協作與交流，也包括學生與教師之間的交流；（2）從范圍上來說，它既可以是學生個體與學生個體之間的協作與交流，也可以是小組與小組之間的協作與交流，也可以是學生個體與小組之間的協作與交流，還可以是學生個體與全班的協作與交流；（3）從協作與交流各主體之間的關系上來說，各交流主體之間的關系是平等的，他們應具有充分表達自己的意見的平等機會。然而，在當前的課堂教學實踐中，由于傳統教學觀念的影響，教師在指導學生進行協作與交流時，經常會無意識地剝奪學生自主的分析、討論、解決問題的機會。例如，一位科學教師在執教《水在加熱過程中溫度變化規律的探究》時，是這樣指導學生進行小組合作學習的，下面是課堂教學實錄[6]節選。

……

師：接下來老師要請每個小組都來探究一下。酒精燈的使用規范我們已經學過，同學們一定要注意。

師：我先講一下探究的過程、方法及注意事項。第一，測量時每隔5分鐘記錄一次。第二，把測量的數據填在空白的表格內（教師展示一下）。第三，根據表格中的數據，在二維表格（教師展示此表）中標出相應的點。比如，5分鐘時測量的溫度是30度，那么這個點就畫在這兒?。ń處熓痉叮５谒?，把點連成線，并總結一下溫度的變化規律，水溫的升高是先快后慢，還是先慢后快。第五，把結論填在二維表格下的橫線上。好，現在各小組清點實驗器材，開始準備實驗。注意，請嚴格按照老師規定的步驟和要求來開展探究活動！

（學生開始按照教師的要求操作實驗。教師巡視，發現與剛才要求不一致，不規范的地方就指出來，要求學生改正，學生經過實驗，數據分析，得出結論。）

……

在上面的案例中，從表面上來看，結論是學生自己總結出來的，然而，在整個問題的解決過程中，教師完全逾越了“指導者”的角色，代替學生完成了探究、討論問題的解決過程。而且，學生也沒有對問題的思考、探究與討論過程，完全成為了實施教師設計機械的操作者和記錄者?？梢哉f，這樣的小組合作學習是無效的，并不能促進學生對知識的意義建構。因此，教師能否在小組合作學習中做好一個“指導者”，在一定程度上決定了學生能否有機會進行充分的交流與協作。

此外，在課堂教學實踐中，教師在指導小組協作與交流學習時還應注意以下三個方面：一是分組要遵循“組間同質、組內異質”的原則，即教師在分組時要注意確保同一小組內的成員應在性別、個性、學習成績、能力、興趣愛好等多方面存在差異，而組與組之間的綜合水平相當，沒有顯著的差別；二是小組合作學習內容的難度應遵循“最近發展區”的原則，即既不能太難又不能太簡單，應是學生在通過一定努力的情況下能夠完成的任務；三是注意評價和獎勵要以小組總體成績作為依據，這對小組內各成員確立共同的目標是十分有利的。

參考文獻

[1] 陳琦，劉儒德.教育心理學.北京：北京師范大學出版社，2007.

[2] 裴娣娜.現代教學論（第一卷）.北京：人民教育出版社，2005.

[3] 孫建偉，張燕青.建構性學習：學習科學的整合性探索.上海：上海教育出版社，2005.

[4] 奧蘇貝爾.教育心理學：認知觀點.余星南、宋鈞譯.北京：人民教育出版社，1994.

[5] Newmann，F.M.，Wehlage，G.G.，（1994）.Five stan-dards of authentic instruction.In：K.M.Cauly，F.Linder& J.H.McMillan（ed.）.Annual editions：Educational psychology94/95.The Dushkin Publishing Group，Inc.

[6]任長松.探究式學習：學生知識的自主建構——從兩個探究案例引發的思考.課程·教材·教法，2004（1）.