關于新課程改革中后現代主義的反思

我國基礎教育的課程改革自2001年開始，已經開展了十多年了。對這次課程改革的指導思想，許多學者認為是以西方自上世紀60年代盛行的后現代主義作為新課改的主導思想[1]，并對傳統的現代教育思想進行了顛覆性的批判。而有關對新課改實施效果的研究表明，由于對后現代主義思想的理解混亂，造成很多從教多年的老師突然不知道該怎么去教學了。當然，這一方面是教師自身素質的局限造成的，但它與后現代思想的相對主義、虛無主義、主觀主義的局限性也是分不開的。再加之國內的部分學者對其誤讀或過度詮釋，又將這種虛無主義、主觀主義推向了極致。

首先，“改革”一詞，其本身包含著繼承和創新兩個方面，即在保留已有事物的好的東西的基礎上，吸收新事物的有利成分來變革不好的，而不是完全顛覆、全新的革命。而當前的課程改革很多學者卻走向了極端，大有全盤否定現代教學，不加批判地全面接受西方后現代主義的趨勢。誠然，后現代主義的思想中有其積極成分，這些對于變革我國當前教育的種種弊端，無疑起到解放思想、開闊視野的作用，但對其采取的態度應是取其精華，去其糟粕，在利用時應該使其本土化，這也是后現代主義強調的知識文化情境性的體現。在后現代主義看來，任何知識都具有情境性，不具有普適性，那么后現代主義思想本身作為一種知識也應該具有情境性，它產生于西方文化社會，適用于西方，但到了我國，畢竟我國和西方在文化、社會政治經濟等各方面都存在著很大的差異，那么它還同樣適用于我國的教育嗎？這個問題應該在拿來使用之前作充分論證，對它的應用只能是在結合我國的本土文化的基礎上批判地使用，進行符合我國教育特點的詮釋和解讀，而不應照搬照抄、人云亦云。本文即是從我國教育的現實出發，對后現代主義的師生觀、知識觀以及課程觀進行符合國情的解讀和反思。

一、對后現代主義“主體間性”師生觀的反思

師生觀一直是教育領域中頗具爭論的話題，對于早期教育中單主體師生觀的弊端教育界已經達成了共識。爭論較多的主要是圍繞近些年來出現的“主導-主體觀”、雙主體觀和后現代主義的主體間性等觀點。多年來我國在正視以“教師為中心”的這種師生觀的弊端后，提出了“教師主導-學生主體”的師生觀（簡稱主導-主體觀），并被廣大教師認可和接受。但隨著新課改中后現代主義思想的泛濫，批判“主導-主體觀”的聲音越來越多，為“主體間性觀”唱贊歌的越來越多。一些研究者把現代的師生觀與后現代師生觀對立起來，那么，二者真如部分學者認為的是水火不容，非此即彼的關系嗎？

后現代主義倡導主體間性，主張“以主體間性來消除現代主義主客二元論在人與人之間設置的人我對立”[2]。主體間性是一種“交互主體性”，強調師生之間的民主平等的人與人之間的關系，即把教師和學生作為教學主體，教師主體與學生主體在平等民主的基礎上，通過理解與對話，從而達到對知識的共識與共享。在這種主體間性的語境下，師生之間不再有“老師的學生”和“學生的老師”，只存在“作為老師的學生”和“作為學生的老師”[3]。誠然，教師與學生之間的關系首先是人與人之間的關系。人與人之間在人格上是平等的，真理面前是平等的。這對改變我國自古以來師道尊嚴的傳統具有積極意義。教師不能體罰、侮辱學生，教師不是知識的權威，要允許學生質疑，允許學生有不同的理解、不同的聲音。這是師生主體間性互動的前提，也是學生人格健全發展的前提，體現的是人文關懷，是對學生作為人的尊重。但是，我們不能因此而否定師生知識占有和能力上的不平等，它是通過師生主體間性互動促進學生發展的前提，也是教育存在的理由。師生之間的對話絕不是對等的，他們在教育中的地位和所起的作用是永遠不可能平等的，這是教育的特殊性所在。“作為老師的學生”和“作為學生的老師”這句話只是在強調教學過程中沒有絕對的老師，也沒有絕對的學生，所謂“三人行必有我師”，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，強調的是教學相長。但是，在基礎教育中，學生知識較少、認知水平較低，而教師聞道在先，在通過交往對話形成共識共享的過程中，顯然教師有能力也有責任在對話的過程中起到引導者、幫助者、促進者的作用。這是師生在人與人關系基礎上的一種教育關系。若無視這種關系，即是否認教育活動與其他社會活動之間的差異，那么教育這種特殊的社會活動還有存在的理由嗎？

對現代教育中的主導-主體觀，有人認為忽視了教師主體，不重視教師的自身發展，強調蠟燭精神，而教師也應有主體人格[4]。而事實上，主導和主體這兩個概念說的是同一事物的兩個不同方面，而不是對立的兩個概念。馬克思主義哲學認為，有認識和實踐能力的個體都是主體。而教師在教學活動中，主動地了解學生的特點、創設教學情境、引導學生的知識建構，這就暗含了教師的主體地位。而在教師的主體活動中，教師發揮著主導性的作用，在教學過程中，教師采用引導、促進和激勵等方式，吸引學生主動投入教學過程，成為教學過程的主體，實現教師與學生的“主體間性”互動，師生共同努力探索問題，尋找答案，促進學生知識、能力的增長，實現學生的情感體驗。教師的主體性是通過其主導作用的發揮體現的，而其主導作用就是在發揮著“主體間性”觀中所謂的“平等中的首席”的作用。教師的主導作用發揮得越好，學生構建知識的主動性就發揮得越好，自然，師生的主體間性的互動就越成功、越有效。

而且，信息社會知識更新頻繁，學生的心理發展也不是一成不變的，教師要能夠發揮好主導作用，必然要求不斷地進行自我發展、吐故納新，教師的知識絕不是靜止不變的。教師不是燃燒自己照亮別人的蠟燭，而是在照亮別人的同時也照亮自己的電燈。因此，那些認為強調教師主導就是不重視教師的自身發展的觀點是站不住腳的。

由此可見，現代的“主導-主體師生觀”和后現代的“主體間性師生觀“兩者并不是對立的。二者只存在不同的角度、不同的側重點，各有所長、互為補充。如教師主導-學生主體的觀點有利于糾正對師生主體間性觀中師生在教學過程中的作用絕對平等的片面理解，而師生主體間性的觀點又有利于防止教師主導觀產生教師主導過度而導致的師生不平等的現象。

二、對后現代主義知識不確定性的知識觀的反思

知識觀是由個體所持的哲學的認識論所決定的。而客觀主義和主觀主義二者分別構成了哲學上知識觀的兩極。現代教育中的知識觀是一種強調科學的知識觀，追求知識的客觀性、普遍性和中立性，把科學等同于真理。而后現代主張知識是不確定的、情境性的、多樣性的。以后現代主義的眼光來看，知識既不是對認識對象的“鏡式”反映，也不是對事物本質的發現和揭示，它是由認識者的認識能力、興趣乃至利益所選擇和建構的結果[5]。這的確反映了知識具有主觀性的特點，但我們決不能由此推斷知識就是任意的、完全主觀決定的。必須看到，任何個體都是處于一定群體和社會之中的，他必然會和其他社會成員對話交往，在這種對話交往的過程中，個體不斷地反思修正自己建構的知識，以達到與他人的共知共享。即，知識意義的建構，我們不僅要看到個體在建構中的主體作用，還必須看到群體及社會在意義建構中的協商作用。最終個體的知識應該至少是接近對客觀現實的反映。在筆者看來，知識的不確定性和多樣性，只是知識在意義建構過程中的一種中間狀態，是調動學生主體參與性的一種途徑，而不是最終的結果。

后現代主義的知識不確定性包含著容錯性建構知識的內涵[5]，指的是面對學生個體不同的理解，甚至是有失偏頗的理解，教師不應該給予即時的否定和糾正。教師的一句“你錯了”的評判就足以阻斷所有積極的有一定意義和價值的才思，同時也阻斷了對意義和價值的進一步追求和嘗試，而其本質上阻斷的是主體獲得知識的進一步實踐活動。那么，從這個角度看，早期蘇格拉底的問答法就強調通過教師引導性的詰問，學生在積極反思過程中從最初的不確定的、甚至是錯誤的認識逐漸形成確定的知識的過程。

而且，基礎教育階段所包含的知識具有相對穩定性和相對客觀性。雖然一些人文學科的知識具有多面性、復雜性的特點，允許學生從不同角度作出不同的理解，這體現了知識多元性和不確定性的特點。我們也主張學生能夠發散思維去創造性地理解課程內容，這是學生主體參與性的體現，也是發展學生思維能力的需要。但是，我們還應該看到，在基礎教育中有更多的知識是相對確定的，如數學和自然科學的理論基礎和基本的原理是不允許我們作情境性的理解。而科學技術是第一生產力，我國的現代化建設需要科學知識。因此我們仍然要傳承現代的文明，傳承科學知識。在此基礎上追求文化和知識的多樣性，價值的多元化。新課改中之所以強調后現代主義知識觀，是由于現代教育過程中過于注重知識的權威性、唯一性，教學評價的標準化，而限制了學生的批判性思維，退化了學生的思維意識和思維能力，后現代知識觀在一定程度上可以矯正現代教育中的這種不足，對改變教師教學觀念、促進學生思維發展起著積極作用，但這并不代表我們要完全地摒棄現代知識觀，走向主觀主義。

三、對后現代主義課程的生成性、目標不確定性的反思

后現代主義強調課程的生成性，認為課程是在教師主體、學生主體和文本主體三者之間的互動中生成的。由于過程的動態性，加之其混沌理論的思想基礎——蝴蝶效應，即初始條件的任何一個微小變化都會導致系統長期行為結果的巨大變化[4]，因此認為課程目標是不確定的。那么，這是否等于說課程無需預先設定目標呢？如果這樣，那么我們的教育目的r3kA3qaWP/dx+AozndYr48nam6qz4r1fImc2OQ9NV8c=何以落實？早前杜威的經驗主義課程本質上也含有生成性這一特點。兒童在從事自己感興趣的活動中去發現問題，解決問題，從而獲得知識發展經驗。但事實證明，杜威的課程在基礎教育中是失敗的，它缺乏系統性，學生通過活動獲取的知識零散、雜亂，最終導致了美國基礎教育質量的下降。基礎教育是后續教育的根基，根基不牢，后續的教育勢必會受影響，因此必須強調系統性、完整性。

當然，課程生成性有其可取的思想。它強調教學的靈活性和學生的主體參與性。這無疑對改變我國當前教育實踐對學生主體參與性的重視不夠這一現狀是積極的，借此，可以發展我國教育中沒有得到重視和落實的學生的參與意識，提高學生的反思能力。而課程目標的不確定性和生成性，也有助于改變教師的課程實施觀。我國傳統教師往往充當著“教書匠”、“傳聲筒”的角色，教師一言堂，在教學中缺少創造性意識，導致僵化地、死板地、嚴格地按照國家課程目標和教參書目以及預先設定的教學流程開展教學，教學缺乏靈活性、缺乏與現實的課堂情境、學生特點的結合，導致學生的積極性調動不夠，主體的參與性不高，課程對學生的適應性不強。

那么，應該如何詮釋課程的生成性呢？筆者認為，生成性應該是在有限范圍內的生成。課程實施之前，應該要有一個基礎性的目標方向，以保證知識的系統性、完備性。生成性只是強調課程實施的動態性，情境的無法完全預測性和課程目標的不完全確定性。但任何活動之前，總是需要有一定的計劃和期望，課程實施中，可以根據師生文本三者主體間性的互動，生成不同的學習結果，這也是知識多樣性的體現，但它必須包括在作為平等中的首席的教師引導下生成的基本的課程目標。如果無視這一前提，基礎教育的目標就不可能得到落實。極端地強調課程生成性和目標的不確定性，只會造成教師的懈怠，學生的困惑，違背了學校教育是一種有組織、有計劃、有目的的社會活動這一前提。

四、小結

對任何新事物的應用，我們都要首先考慮它的適切性，尤其是舶來品，就更要將其本土化以后，才能為我所用，發揮積極作用。對于當前國情，我們首先要正視我國還處于現代化建設階段，培養學生科學的知識仍然是教育的當務之急。知識的客觀性、真理性、系統性在基礎教育中是不能動搖的。當然，也要正視過去在對學生的主體性上重視不夠，對學生的參與性上調動不夠，教學過程中教師的靈活性不夠等問題，后現代思想中的師生交往觀、知識不確定觀、課程生成觀給我國的教育注入了新鮮的血液，為我國未來的教育留足了值得熱切期待和激情遐想的巨大精神空間。但同時也應看到，后現代主義中的否定現代主義的極端思想。只有將二者進行整合，取其精華，去其糟粕，新課改的目標才能順利得到落實。若一味地追求新鮮思想，迷信西方文化，全盤否定傳統，只會讓我們的教師無所適從，基礎教育陷入混亂局面。我們應該具備“融通意識”，整合現代觀與后現代觀，統整民族特色和世界趨向，既立足現實，又面向未來與世界。

參考文獻

[1] 吳永軍.正確認識新課程改革的理論基礎及其價值取向.教育科學研究，2010（8）.

[2] 李嘉瑋.論后現代轉換中的師生關系.外國中小學教育，2012（2）.

[3] 保羅·弗萊雷.被壓迫者的教育.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4] 程琳.從主體間性透視生成性課程資源.遼寧教育研究，2008（10）.

[5] 潘新民，張薇薇.必須走出后現代知識觀--試論科學知識教育的作用與價值.教育學報，2006（8）.

[6] 衷克定.從后現代主義知識觀視域再認識教學結構的變革.中國電化教育，2011（12）.