略讀課文存在的問題及思考

人教版教材中有精讀、略讀和選讀三類課文。三年級開始就有略讀課文，三年級上冊的32篇課文中有8篇是略讀，占總數(shù)的25%；四年級上冊的32篇課文中有14篇是略讀課文，約占總數(shù)的44%；五六年級則占到了50%左右，略讀的篇目逐年增高。從中我們可以看出編者的用心，旨在讓學生大量閱讀，但是教學中很多教師對略讀課文把握不準，略讀課文的教學出現(xiàn)了偏差。因此，對略讀課文教學的研究就顯得十分重要。

一、 目標定位，是準確還是偏差

略讀課文的目標定位十分重要，不僅僅是學段的定位，更重要的是教學目標的定位。教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，有的教師在進行略讀課文教學時目標定位不準，出現(xiàn)偏差，有的是按照精讀課文的要求展開教學，引導學生進行深入分析和理解課文。有的是放任學生，由學生任意地讀，沒有教學要求和需要達到的目標。這兩種教學方法都會使學生的語文學習能力得不到提高。葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“如果只注意于精讀，而忽略了略讀，功夫便只做得一半。”這些話十分精辟地闡述了精讀與略讀的關系。

文章本沒有精讀和略讀之說，但是，每冊課文的篇目又不能太多，因此，教科書編者有意從學生第二學段開始，加入了讓學生簡要學習課文的要求，并隨著年級的增高而增加篇目。略讀課文教學從內容上，理解內容的要求要低于精讀課文，一般是“粗知”大意，略讀課略的就是教師的教，不能略的是學生的學。略讀教學只要抓住重點、難點，幫助學生大體理解課文內容即可，詞句的理解不作為重點。方法上，教師在教學中應該更加放手，讓學生運用在精讀課文學習中獲得的知識與方法，自己把課文讀懂，提高閱讀能力。這是略讀教學的定位，目標定位合理、準確了，閱讀課才能上出它應有的效果。

二、 閱讀提示，要重視還是忽略

精讀課文課后都有問答題，略讀課文前面都有閱讀提示，閱讀提示是教學的重要內容，是幫助學生有效地學習這篇課文的方法，是教學這篇課文的指南，要融入略讀課文的教學中。但是很多教師教學時，不去關注閱讀提示，自己另外設計一些問題，或者問題過多、過碎，或者是問題太少，這就和教科書編者的要求大相徑庭。因此，要從激發(fā)閱讀興趣入手，圍繞閱讀提示，一般提出一兩個牽一發(fā)而動全身的大問題。

如《絕招》一課的閱讀提示是：讀一讀課文，想一想幾個孩子都比了哪些絕招，你最佩服誰的絕招；再想象一下，小柱子是怎樣練絕招的？有位教師是這樣執(zhí)教的：

（1）默讀課文，想一想課文寫了什么事。

（2）再次讀書，想一想課文中講了幾個小伙伴，涉及了哪幾種絕招，用筆在課文中畫出來。

（3）小柱子為什么要練絕招？他練習了什么絕招？他有什么“絕招”？

（4）想象小柱子的這個絕招是怎樣練成的。

執(zhí)教者緊緊圍繞閱讀提示展開教學，并適當?shù)匮a充了一點問題，引導學生以自讀為主，并適時地引導讀書、進行點撥、組織教學，教學的脈絡清晰。因此，教學任何一篇閱讀課文，都要注意提示語，不能放棄，要注意在教學中融入閱讀提示的相關內容。當然，教學中要把握好閱讀提示出示的時機，可以在課前，也可以在課中。

三、 課文內容，是因材施教還是統(tǒng)一標準

有的教師教學略讀課文時，無論什么體裁的略讀課文，都按照統(tǒng)一的教學模式進行教學，沒有考慮到課文體裁以及教學內容的特點，教出的課千篇一律，和精讀課文相差無幾。每一篇略讀課文都有自己的特點，因此，教學略讀課文時要根據(jù)課文特點施教，既遵循文本正確的價值取向，又注意提高學生的學習興趣，還要考慮課文的體裁。略讀課文只要求“粗知”文章大意，但并不意味著就可以馬馬虎虎、草草了事。其實，“粗知”是相對精讀課文而言的。略讀課文不需要識字、學詞學句等環(huán)節(jié)，但是對文章的重點、精彩之處，還是要引導學生細細品讀。

如《秦兵馬俑》一課，是一篇說明文，教學中教師讓學生默讀課文，完成表格中的內容。

再如，《慈母情深》一課，是一篇敘事性的課文。

師：課文中只有3個生字。請大家默讀，讀后想一想，再用簡練的語言說一說，課文講了一件什么事情？

師：再快速瀏覽課文，根據(jù)課文填空：

（ ）的噪聲 （ ）的脊背

（ ）的口罩 （ ）的眼睛

（ ）的毛票 （ ）的手指

師：讀了這些詞語，你的眼前出現(xiàn)了一幅怎樣的畫面？

兩種不同的課型，作者采用的教學方法不盡相同。

四、 教學尺度，要合理還是越位

要讓學生學會運用多種閱讀方法。《語文課程標準》指出：“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”因此，在略讀課文的教學中，要把握好教學的尺度，既不搞過深過細的分析，也不進行隨意教學。

首先，讓學生自主學習。略讀課文要突出“略”字，略的是教師的精講細說，強調“以學生自讀為主”，讓學生唱“主角”。教師不要包辦代替，不要強行講解，要充分信任學生。教師可以組織學生圍繞某個重點、難點問題展開討論、辯論，充分展示學生的獨特思維和閱讀體驗，從而使學生既獲得了知識，又提高了語文能力。其次，重“導”輕“教”。自讀課文的教學強調以學生的自讀為主，并不意味著忽視教師的主導作用，相反，略讀課要真正達到“略”，教師就必須更加注重引導和調控，為了使教學中充分體現(xiàn)出“導”。略讀課強調的是讓學生學會閱讀，教師要教學生如何去快速閱讀，如何把握文章內容，邊讀邊想，而不是教學生具體的字、詞、句。重“導”輕“教”，不是讓教師不管不問，而是要求教師發(fā)揮主導作用，引領學生深入、有效地開展有層次的閱讀。

如《槐鄉(xiāng)的孩子》一課，有位教師是這樣執(zhí)教的：

一、自讀課文

1.借助拼音或者字典認識生字，了解重點詞語的意思。

2.再讀思考。

（1）課文主要講了什么事情？

（2）槐鄉(xiāng)的孩子可愛嗎？你是從哪些詞語或句子中體會到的？為什么？

學生講到了重點段，出示：男孩常常爬到樹上，用長長的鉤刀一下又一下地削著槐米，一簇簇槐米落下來。女孩有的彎著腰在撿，兩條辮子像蜻蜓的翅膀；有的往籃子里塞著槐米，頭一點一點的，像覓食的小鴨子。

想象說話：你仿佛看到怎樣的場面？

想象創(chuàng)編：當炊煙升起的時候孩子們滿載而歸，如果你是槐鄉(xiāng)的孩子，你會唱什么歌？

二、合作學習

1.兩人一組先交流。

2.反饋學習情況。

三、鞏固練習

交流學習略讀課文的方法。

其中，槐鄉(xiāng)的孩子可愛嗎？你是從哪些詞語或句子中體會到的？這是個主導性的問題，比較粗放，也給學生留下了談感受的較大空間。略讀課文要簡略，但不要簡單，我們要努力憑借課文這個例子，提高學生的語文素養(yǎng)，不是以理解課文內容為主。因此，閱讀課要設計幾大板塊，避免精讀課的設計，教學要粗放，不要太細致，要給學生留出自主閱讀的空間，同時教師要從閱讀技能的鞏固運用著手，盡可能地少講解。

精讀和略讀，不是課文的精讀和略讀，而是課型的精讀和略讀，即精讀課和略讀課在教學目標上、方式上不同。略讀課教學要不求甚解，杜絕過度分析，要以培養(yǎng)學生的自讀能力為主，這是略讀課文教學的正確策略。

責任編輯：張茂林