高語教學如何培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀能力

閱讀是中學生語文學習的關鍵，閱讀能力怎么樣，是判斷學生語文能力的重要標準，在高中語文教學中，應該將培養(yǎng)學生語文閱讀能力作為重中之重。本文結合具體的閱讀教學實踐，談談如何在高中語文教學中培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀能力。

一、聯(lián)想想象出形象

聯(lián)想想象是創(chuàng)造性思維的一個重要能力源。然而在我們的語文課堂中，不少語文教師因為受限于課堂時間，或者害怕不能更好地掌控課堂流程，往往很少去引導學生對文本內容進行有效延伸和抽象思維。其實，作為高中語文教師，課堂教學中不應該僅僅把完成教學內容作為目標，而應該注重培養(yǎng)學生對文本的理解、鑒賞、解讀能力，很重要的一條，就是引導學生進行抽象思維，充分調動自己的想象和聯(lián)想，對文本進行形象化的感知，進而完成對文本的創(chuàng)造性解讀。

歸有光的《項脊軒志》寫道，“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長號不自禁”。這時候，問題來了，僅僅是從文中作者對其母、大母的回憶來看，特別是幾句對話，似乎并不能到令人號哭不自禁的地步，那么作者為何如此悲從中來呢？當然，這是個常規(guī)問題，如果從文本內容來直接作答，也能說得過去，但很難給學生深刻的印象，自然也談不上共鳴了，這就是因為學生缺少對文本的形象感知。于是，在具體教學中，我引導學生一起想象聯(lián)想，主要是三幅畫面：第一幅，小時候的“我”（歸有光），在老嫗的懷抱中哭泣，母親著急地詢問，用手指扣門，短促的問話，焦急的神態(tài)，以及母親最終早喪的情況；第二幅，大一點的“我”，開始讀書，因為過早失去母親，大母對我特別疼愛，常常將祖父等上一輩家族輝煌的事情向我傾述，濃濃愛意中是語重心長的期待；第三幅，中年的我，在項脊軒里，回頭看周圍的書架，想一想這么多年讀書卻一事無成，母親、大母都已經不在，家族中興的重任毫無頭緒，悲從中來，涕泗橫流……通過這樣幾幅形象的畫面，學生對文本的理解變得更加有立體感，這里，特別注重由學生來通過文本描述畫面，將自己融入其中，整個課堂很快進入一種個性化閱讀的情境，此時，一些學生自己想象，只要是合理的、自圓其說的教師都予以認同，很好地保護和培養(yǎng)了學生創(chuàng)造性閱讀的能力。

二、對比映襯出未知

由已知到未知是最為常見和實用的閱讀妙法，很多創(chuàng)造性的閱讀都是建立在諸多已知的基礎之上，很多時候，我們完全可以通過空間、時間、數(shù)量的對比、已知和未知的對比等，來對新問題進行嘗試性解讀。在具體的閱讀教學中，比如可以由同一類型的作品進行對比閱讀，可以將同一作者的作品進行對比閱讀，還可以將同一時代下的作品加以映襯閱讀，還可以以風格截然相反作者的作品來加以對比閱讀等等。

筆者執(zhí)教《最后的長春藤葉》時，就運用對比映襯的方式，由已知導出未知來讓學生充分理解歐·亨利式結尾。在具體教學中，當所有學生對文本有了一定的感知，特別是由學生自己對小說結尾的情理之中意料之外處作出了合理的解讀后，我話鋒一轉，提到歐·亨利式結尾，我將課前準備好的作家的另兩篇小說——《麥琪的禮物》《警察與贊美詩》的縮寫版通過課件放映出來，但是沒有結尾，而與結尾有關系的情節(jié)和部分重點細節(jié)則予以保留，此時，我要求學生根據(jù)自己之前對歐·亨利式結尾的解讀來補充小說的結尾，然后再評點結尾靠不靠譜、合不合理，有沒有達到歐·亨利式結尾那種“含淚的微笑”的效果，有沒有達到“意料之外情理之中”的巧妙。這個補充結尾、評點結尾的過程其實就是一種引導學生去創(chuàng)造性解讀文本的過程，效果非常好，學生由已知推出未知，由所學推出未學，突出了學生學習的主動性和積極性。

三、追問質疑出多維

在高中語文課堂教學中，常常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：面對新的文本，教師往往通過直接提問，或者引導學生提出問題的方式來對文本進行問答式解讀。這種方式很好，但是如果問題比較單純，或者說質疑比較膚淺，那么往往學生的思維會比較單一，不會有太多創(chuàng)造性的成果，對學生的閱讀能力培養(yǎng)也談不上有太大的效果。這時候，如果教師能多追問幾句，通過不停的追問來引導或者說倒逼學生不斷地思考，不斷深入地對文本進行探尋，那么學生在解答追問的過程中自然會掌握如何深入閱讀的能力。

如筆者在教學《長亭送別》一文時，就通過追問文中鶯鶯對張生離去那劇烈的反應，引導學生對文本中蘊含的內容進行抽絲剝繭般的解讀。第一問，張生與鶯鶯不過是短暫的分離，為何如此痛苦？學生回答說是熱戀之中的男女，必然難舍難分。第二次追問，那么現(xiàn)在熱戀的男女如果短暫分離，會如此嗎？如果不是，那么為何？學生理解到古今區(qū)別，特別是古代交通、通訊、安全的問題。我接著第三次追問，除了這些因素，鶯鶯僅僅是擔心張生的安全還有不能聯(lián)系嗎？沒有自身的原因？學生開始醒悟，封建社會中的男女關系，女子弱勢，害怕張生始亂終棄，害怕張生高中之后一去不回，害怕張生攀龍附鳳等等。到此，學生已經基本對文本作出比較好的解讀。可以說，通過追問質疑，學生的思維發(fā)散開來，對文本的理解也就更加深入。

其實，這三種方式并不是絕對的，也無需膠柱鼓瑟。對于高中生而言，提高學生的創(chuàng)造性閱讀既是保護學生個性的的教學方式，也是提升學生自主閱讀能力的重要手段。關鍵是教學要學會引導，以正確的方式去創(chuàng)造性閱讀，而不是機械式的按照所謂的術語來閱讀，也不是放羊式地憑借學生自身感悟去閱讀。