立“象”明“意”，促進有效閱讀

“象”與“意”是中國古典美學的重要范疇。閱讀的過程也是一個立“象”（畫面、情景、場景等）明“意”（意思、意味、意趣、意蘊等）的過程。閱讀教學要遵循小學生的年齡特點，從語言入手，挖掘蘊含在文本語言中的形象、情境、場景等，還原這些“象”，讓教學充滿畫面感，更具感受性。讓學生在形象建構中，自主理解、感悟和思考，提升閱讀的有效性。

一、驅遣想象，讓文本生動起來

蘇霍姆林斯基曾說：“如果學生在閱讀過程中不能感知任何東西，那么實質就不會同時閱讀和思考。”因此，在閱讀教學中，教師要引領學生與文本親密接觸，發揮想象力，拉長與文本對話的時間，讓文本的形象、情境自然地從語言文字中走出來。

如，一位教師教學《廬山的云霧》的片段：

師問：什么叫“瞬息萬變”？

生答：就是變化快；變化很多。

師總結：說得對，“瞬息萬變”就是變化多，變化快。然后讓學生閱讀了之。

如此操作，學生對詞語的理解較膚淺，脫離了對文本的感知，很難內化到已有的知識結構中去。若引導學生細讀教材就不難發現：“眼前的云霧，剛剛還是……，轉眼間……；明明是……”而“一縷輕煙、九天銀河、白馬、冰山”等一連串的形象在快節奏的切換中，就是形態的多變；“剛剛還是……轉眼間……明明是……還沒等你……又變成了……”就是時間變化快。此時，再讓學生抓住幾個關鍵詞閱讀品悟，說說感覺，就可憑借想象再現詞語豐富的內涵。

二、細化形象，讓內涵豐富起來

語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。《義務教育語文課程標準》對文本形象要在多元中細化，細化中多元，在對形象不斷地推想與把握中，學生的認識也逐步走向深刻。比如，對人物的認識，可以多角度審視，多性格把握，從語言、動作、神態，甚至對內心情感的觸摸上，解讀出真實生動、有血有肉的“人”來。

《牛郎織女》中織女的形象歷來被人們喜愛，這不僅因為她有美麗的外表，更因為她有柔情賢淑又敢愛敢恨的個性。讓學生喜愛這個形象，通過讀一讀、議一議、評一評即可。但這樣的喜愛缺乏根基，要讓這份喜愛從內心自然地升騰起來。

師：誰知道天上仙女下凡將受到怎樣懲罰？

生：會被關起來，受到毒打。三圣母就被壓在華山底下。

師：當織女面對著一邊是心眼好，又能吃苦的牛郎，一邊是天條的嚴厲懲罰時，她會怎么想呢？

生：一定很矛盾，留還是不留呢？牛郎心眼這么好，我很喜歡和他在一起，可是遲早會泄密的，外祖母追究起來咋辦呢？

生：她內心很糾結。我懂得天規，如果留在熱人間被抓回去肯定會慘遭毒打；但失去了這次機會，就永遠沒有指望了。哪怕受到再大的苦，再多的罪，我也要和牛郎在一起。

生：我一定要牛郎在一起，哪怕只有一天，我也心甘情愿。

師：“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮。”天規再嚴，也難以阻止織女渴望自由愛情的愿望。

留？不留？在內心糾結中，形象得到細化，直達人物的心靈世界，實現了閱讀的超越，學生用情體驗，用心體會，以神感悟，達到物我同在的和諧共鳴。一個為了愛情勇于挑戰腐朽體制、勇于打破統治桎梏、勇氣可嘉的織女形象，立在了學生面前，這種洋溢著生命活力的喜愛，自然地從學生心底萌生起來。

如此對人物心理的揣摩，人物性格得到豐富，形象得到細化，學生思維得到開拓，認識得到提升。

四、追尋意象，讓閱讀深刻起來

意象以藝術形象存在，是主觀的“意”和客觀的“象”的結合，也就是融入詩人思想感情的“物象”。閱讀教學要在教師啟發、點撥下，讓學生思維的觸角擺動起來，進一步探尋“象”背后“意”的價值。我在教學《漁歌子》時，運用了類比的方法引導學生對傳統文化中“寄情于釣”的“漁父”的解讀：

師：學習《漁歌子》，我們認識了一個快樂的漁父，從他身上我們可以看到詩人的影子。是不是所有的漁父都是一樣的呢？（出示柳宗元的《江雪》，讓學生閱讀對照）

生：《漁歌子》中的漁父是快樂的，《江雪》中的漁父是孤獨的。

師：為什么同樣是漁父，這個漁父是孤獨的？

生：因為是冬天，大雪覆蓋，山上到處都沒有人，甚至連鳥都沒有了。

生：河里面都結冰了，釣了半天一條魚也沒釣到，他心里很不高興。

師：柳宗元當時被貶為永州司馬，精神備受打擊，心底充滿了無比的壓抑和孤寂，巧借漁夫……

對文學作品中的意象追尋，能有效拉動學生的思維走向文本的深處。學生對《漁歌子》中漁父的認識，上升到對傳統文化元素的追尋，它寄托著作者的情感與思想，體現著作者的價值追求與內心的期望，拓展了“漁父”的情意內涵，用《漁歌子》與《江雪》進行閱讀比較，學生通過揣摩體味詞句，在對同一意象不同境遇的審視與把握中，領悟到詩歌中意象的深刻與豐富。

閱讀的起點在語言，從語言出發，建構形象，并以形象為閱讀的著力點和提升點，不斷地細化、豐富、體味，定能使閱讀走向生動、豐富、深刻，實現有效生長。

（作者單位 江蘇省新沂市瓦窯小學）

編輯 魯翠紅