“基于問題的課例研訓結合”教研模式的實踐與思考

摘要：開發了以問題解決為核心的由“確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓、行為跟進”等環節組成的研訓結合的教研模式，并以“試卷講評課”為例進行實踐應用。研究表明，該模式有助于教師解決課堂教學問題，促進了教師的專業發展。

關鍵詞：教學問題；課例研訓；教研模式

文章編號：1005-6629（2013）2-0014-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

1 構建新型教研模式的必要性

反思傳統教研活動方式，發現存在多種弊端：第一，教研問題意識缺失——問題引導的教研活動少，考慮教師共同關注的問題少；第二，缺乏圍繞問題的開課聽課——聽課較為隨意，沒有圍繞待解決的問題進行組織開課；第三，課后缺乏圍繞問題的研討——通常是泛泛而談，且大多局限在部分骨干身上；第四，缺乏圍繞問題的情境性培訓——培訓相對滯后，與課例和教研既有時間距離也有問題距離。

筆者認為，教研活動中“研”和“訓”是不能分家的，“研”側重于問題分析，平等交流，智慧共享；“訓”更側重于問題解決，專業引領，思想提升。采用研中有訓、訓中有研、研訓結合的教研方式更有利于問題的研究、互動、培訓，促進教師的教學問題解決，有助于教師教研能力的提升。這種研訓結合理念應成為教研活動的指導思想和行動習慣，且應有切實可行的教研模式作支撐。

2 “基于問題的課例研訓結合”教研模式構建

“問題”指從各類教學教研問題中提煉而出的、為教師專業成長研究所關注的焦點和需要突破的專題。“基于問題的課例”指圍繞問題設計教案、圍繞問題實施教學所形成的課堂教學實例，“研”指教研，特指緊接在課例后面的問題研討；“訓”指培訓，特指圍繞問題課例和問題研討所進行的小型培訓。“研訓結合”指課例研討、即時培訓是一個完整的有機結合，在一個相對固定的時間段內連續完成。“基于問題的課例研訓結合”教研模式操作流程如圖1所示。操作流程中確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓是一個完整的過程，可操作性較強，充分體現“研中有訓、訓中有研”的特點，在研訓結合中促進教師專業素養的提高。

3 “基于問題的課例研訓結合”教研模式應用

本文選取試卷講評課這種課型為載體，開展“基于問題的課例研訓結合”教研模式的應用實踐。

3.1 第一階段：問題歸納-確定主題

問題是靈魂，要獲取教師教學中“真實”的問題，對于“問題”來源及問題意義的辨別尤為重要。一般而言，教師在化學教學中所遇到的困難，需要借助教研資源解決的難題，以及教師專業成長迫切需要解決的問題，均值得作為研究主題。具體而言，可按照“問題調查問卷及座談→統計、梳理、篩選、提煉問題→確定教研主題→形成問題報告→研究問題”的思路確定研究主題。

案例1 主題確定

通過問卷和調研發現我區化學教師在試卷講評中常出現以下問題：

一是課前準備不足。課前不做準備，上課拿起試卷就講，想到哪兒講到哪兒，講到哪兒算到哪兒。二是課上平均用力。講評試卷沒有重點，面面俱到，從第一題按部就班地講到最后一題。三是不講方法。偏重于給學生提供正確答案，而不重視對解題思路、方法、步驟和技巧的講解。四是定位不正確。在每個班講評的方法、側重點相同，好象面對的只有一類學生。五是批評挖苦，把試卷講評課變成對學生的批評課，一味地責怪學生，甚至冷嘲熱諷。

為了解決以上問題，決定以“如何提高試卷講評課的有效性”為主題，嘗試對試卷講評課進行深入研究。

第一階段操作的關鍵點是對于“問題”的研究，需要教研員和教師一起細致分析選擇該問題的原因，設想解決的大致策略。這是該模式的關鍵點，也是需要突破的難點。需要能夠從羅列問題到提煉出主題，然后再圍繞主題解決問題。這一步的邁出，使得教研員從經驗狀態真正進入到研究狀態。

3.2 第二階段：問題引領一課例示范

教研員向教師明確，開課的目的不僅是展現個^教學藝術和風采，關鍵是展示執教教師解決問題的方法和思路，為聽課教師提供研討的“主題課例”。課堂教學過程就是教師在吸收同伴建議基礎上獨立解決這個問題的過程。課上完后，課例也就形成了。

案例2 課例展示

展示全區中考模擬試卷講評課的教學流程提綱。

第一環節：激發興趣一認識自我

投影本次考試教師和學生有關統計數據，表揚和鼓勵。

教師統計數據有：最高分、最低分、平均分、各分數段人數及每題的得分率；典型錯誤統計。

學生統計數據有：化學試卷考后反思，內容有：錯題號、所考知識點、錯因分析。

表揚本次考試有進步的學生，考試分數較高的學生，對考得不理想的學生提出殷切的期望。

第二環節：生生合作一自主糾錯

四人_組，先自主解決試卷中錯誤率較低的題，對自己不能解決的問題，尋求同組同學幫助，還不能解決的問題提出尋求其他組同學或教師的幫助。

第三環節：師生合作一共同糾錯

請各小組提出本組還沒有解決的題目，這些題目主要集中在得分率低于50%的題。教師先講本題所考查的知識點，投影學生答題的錯誤，從點到面的復習，最后讓學生解決此題。

第四環節：矯正補償一歸錯練習

試卷講評結束后，學生完成針對性練習題，再進行反饋。在針對32題的練習反饋中，發現錯誤率仍然很高。教師很著急，但已到下課時間，只能匆匆宣布下課。

第五環節：記載錯誤-錯題集

教師要求學生將答錯的題全部用紅筆訂正在試卷上，并把錯題收集在“錯題集”中，作好答錯原因的分析說明，給出相應的正確解答。

這是一個典型的“主題課例”，主要有兩大特點：一是圍繞提高講評課的有效性這個特定問題展開；二是運用了針對性的解決問題的策略。課例形成的過程就是問題解決的過程，也是策略檢驗的過程，目的性和針對性都明顯強于尋常無的放矢的復習課。

本階段操作的關鍵點是，開課前一段時間內，教研員與開課教師預先溝通，確定和分析問題，選擇教學內容，要求開課教師教學環節要圍繞研究“主題”，重點展示“解決這個問題”的探索過程。課例有時需進行多次試上，有時還伴隨著研討過程，以盡量做好設計環節這一步。

3.3 第三階段：問題剖析-交流研討

為了提高研討交流的質量，在活動前一周根據教師的實際情況，有目的將教師分成不同觀察小組，并確定不同的觀察任務。例如，教師在聽試卷講評課時，分別圍繞表1所示的問題進行。

在課堂觀察的基礎上，圍繞問題和課例，教師分享在三個“視角”上的思考與實踐。由于帶著問題進行課堂觀察，教師都能圍繞“提升試卷講評課效益”這一主題，說明從課例中學到的解決問題的思路和方法，以及自己在解決這個問題過程中的心得、經驗。對于存在的不足，有爭議的問題，現場可以暢所欲言，共同研討解決的方法，避免了以往單純的就課評課、忽略問題解決的情形。

3.4 第四階段：問題解決一小型培訓

作為區域學科教研領頭人的教研員，承擔著更多的思考和引領責任。按課題要求，在課例研討后，教研員利用現場的情境趁熱打鐵，為本次活動準備微型講座。結合“主題課例”和“主題研討”，以及解決該問題要注意的事項，給參加活動的教師做即時培訓，從多層面給予引領，以加深教師對“問題”的認識，豐富教師解決“問題”的方法。

例如，在教師評課后，筆者及時作“提高試卷講評有效性的策略”的講座，從試卷講評的意義、試卷講評存在的主要問題、試卷講評的策略、試卷講評的幾種具體形式、試卷講評課一般流程等方面進行分析。

主題性的微型講座與隨堂點評有著顯著區別，它不是研討的復述，更不是課例的再現，而是去偽存真、由表及里、由此及彼的一次“提升”。要求講座者事先要針對這一主題學習相關理論，搜集相關數據和實例，進行全面系統的思考。還要結合課例和研討進行講解，這樣才能以更高的視域、更好的策略、更成熟的建議參與到研訓活動當中，從而更有效地指導教師，培養教師。

3.5 第五階段：問題反思-行為跟進

問題反思包括兩個內容：一是指學習思考，參加教研活動的教師結合現場學習，撰寫培訓研修日志，歸納理論上的收獲、可以借鑒的方法、點評和研討中受到的啟發，并反思自己日常教學中需要改進的地方；二是將教研活動中獲得的知識和技能在課堂教學中探索、實踐，以提高教學能力。

“基于問題的課例研訓結合”教研模式不僅提供了解決問題的思路和方法，而且通過課例研討、即時培訓等方式進行了示范和引導。教研模式中確定主題、課例示范、交流研討、小型培訓是一個完整的過程，具有可操作性，充分體現“研中有訓、訓中有研”的特點，在研訓結合中幫助教師提高。