注重自身語文修養的養成，敢于打破堡壘

吳欣歆，教育學博士，北京教育學院中文系副教授，北京市教科院兼職教研員，北京市義務教育教學質量監控評價項目組核心成員。

《中國教師》：語文是中小學生學習母語運用的一門課程，對學生學習其他課程乃至其終身發展都至關重要。我曾聽過一節小學語文課《豐碑》，教師著重渲染軍需處長在長征途中以身殉職的可貴精神，聽著倒像是思想品德課。不知道這樣的教學現象多不多？中小學語文教師在具體課堂教學實踐中該如何把握語文的工具性與人文性的課程特點？

吳欣歆：2011年版課標中明確提出“工具性與人文性的統一，是語文課程的特點”。“工具性與人文性的統一”是語文課程的特點，其實也是漢語的特點。漢字是表意文字，漢字的間架結構本身就具有美感，就能夠帶給學生審美的愉悅。比如說“藏”字，在字體上說是“物善必隱于內也”，在解讀字形的時候必然涉及其中的文化精神與文化背景。再比如說一些詞語，有些教師在指導學生朗讀“流水淙淙”“小溪潺潺”這樣的詞語時，一定要讓學生帶著情感朗讀，而不是僅僅要求“讀準字音”，只有學生理解了詞語背后的意境，領悟到了其中的情感內涵，才能在朗讀時表現自己的感受，這樣詞語學習的工具性與人文性就統一起來了。再舉個例子，我們讀到“手如柔荑，膚如凝脂”的時候，自然會感受到一種美好的形象，實際上“凝脂”就是煮熟后凝固的油脂，柔荑就是夷草，我們的美感不是來自詞語的實際意義，而是這些詞語曾經帶給我們的想象，是我們的想象讓我們感受到美感。我個人認為工具性和人文性的統一在教學中有兩種狀態，一種是“附著”，一種是“融入”。很多教師把“工具性”和“人文性”割裂開，習慣于在工具性的教學之后附上一個“人文性”的尾巴。至于您提到的《豐碑》一課教師對“人文性”的過于關注，其實有點矯枉過正的味道。20世紀60年代的語文教學非常強調思想道德教育，80年代的語文教育又比較關注語文的工具功能，進入新課程改革后，盡管課標一再強調兩者并重，但由于前一個時期對于工具性的重視，這一個時期對于人文性的關注就更為顯著。咱們還可以與漢語作為第二語言的《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》作一個比較，其中明確提出“首要性質是工具性，同時兼顧人文性”。作為母語，情感、文化就附著在語言文字之中，不應該也不可能剝離，“工具性與人文性的統一”實際上是語文課程設計的一個總體的價值取向。

《中國教師》：語文是一門文科，在大家的印象中，學好語文可能主要依靠多讀、多背、多寫。課標中提出語文教育要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，那么在語文課堂中，中小學生可開展哪些（或者說是怎樣的）自主、合作、探究的學習？

吳欣歆：要回答這個問題首先要明確“自主、合作、探究”的含義。課標中將它們定位為學習方式，再往下說，學習方式也是一種習慣性的行為方式。怎樣才能讓學生習慣于自主、合作、探究的學習方式呢？我覺得首先是要有這樣的意識，然后是具備這種能力，更為重要的是教師要在組織教學的過程中建立起相應的機制。另外，我想強調的是這三個詞不能割裂開來理解，在某種意義上說這三種學習方式是“三位一體”的，都突出強調學生才是學習和發展的主體。“自主”是說學生要能獨立學習、獨立思考，形成自己的見解，提出自己的疑問。“合作”是一種交流的形式，學生完成獨立學習、獨立思考的過程后，要尋求一個交流的平臺，和同伴分享觀點、解決問題，在同伴那里借鑒解決問題的新思路、新方法，學習同伴的經驗。不管是獨立學習還是合作交流，孩子們都要有探究的意識，具備一定的探究能力，有問個究竟的學習態度。學生自主、合作、探究的意識、能力的形成與發展與教師的引領密不可分，教師要有這樣的意識，具備這樣的能力，在實踐中才能起到示范引領的作用。我在一個打工子弟小學做了很長時間的語文教學改革，倡導教師們使用小組合作的方式組織學生學習。一開始，教師也不知道該怎么組織，出示學習任務以后課堂上就出現了“散漫”的狀態，學生無所事事，教師也無所事事。后來，我們逐漸摸索出一整套組織小組合作學習的機制，包括學習任務的設計，先得弄清楚什么樣的任務適合小組合作學習；然后確定小組合作的一般程序，還有各小組展示交流的形式和程序。那個學校的教師一個班級一個班級地做培訓，分析學生在小組活動過程中的表現錄像，尋找對策。經過兩個輪次的培訓，學生熟悉了小組合作學習的基本流程，明確了組織機制，小組合作學習的“效益”才顯現出來。教師們看到孩子們的出色表現，才突然意識到長期以來學生處于“被無知”的狀態，沒有成為學習的主體。

在做教學改革的過程中，我意識到這樣一個問題，教師不愿意進行教學方式的變革，一個很重要的原因是在短期內見不到成效，甚至在教學方式變革的初期，學生的學業表現還沒有使用舊方式的時候好。于是，在變革初期，他們就放棄了。我覺得教師首先要認同、內化這種新的學習方式，確定它會帶來學生的變化，還要堅持走下去——既要有智慧，還要有勇氣。當然，這對教師來說是很困難的。有位學者說教學變革是一個過程，不是一個事件，確實是這樣的。有個北大的女生，4歲開始彈鋼琴，一直到15歲，她都沒有感受到彈鋼琴的樂趣，但一直堅持練習。終于有一天，她坐在鋼琴前有了一種輕松愉悅的感覺，她突然意識到自己在享受彈琴的感覺。當她想把這種感覺跟同伴分享的時候才發現，和她一起練琴的同伴大多已經放棄了，于是，她感嘆，十幾年的艱辛，真正能享受到個中樂趣的人少之又少。

中小學語文教學中可以開展自主、合作、探究學習的內容、形式很豐富，只要教師動一點小心思，就會有很大的收效，前提是教師要能夠堅持。

《中國教師》：課標在課程基本理念的描述中提出“努力建設開放而有活力的語文課程”。擴展學生課外閱讀，是否是體現課程“開放”和“活力”的有效舉措之一？可是現在也有人反映，中小學生看書、讀書太少，尤其不太閱讀名著。在中小學生的閱讀積累方面，您有何建議？

吳欣歆：中小學生讀書少，這是不爭的事實。事實就是這樣，我們不能抱怨孩子，只能從能做的事情做起。積極拓展孩子們的課外閱讀應該是建設開放而有活力的語文課程的有效舉措。這個問題我想分享三個方面的感受。

第一，我們先得明確哪個年齡段的孩子該讀什么書。比如說繪本，小學階段的孩子對繪本還有濃厚的興趣，到中學階段，孩子們更追求抽象思維，對繪本的興趣就會減弱。在小學階段如果沒有引領學生建立起對繪本閱讀的熱愛，恐怕他這一生熱愛繪本的機會就很少了。再比如詩歌，初中一、二年級的孩子特別愛幻想，詩歌的語言和意境都和他們的思想發展和精神成長吻合，這個時候一定要把那些優秀的詩歌引進孩子們的閱讀視野。孩子們過完八歲，八歲就不再來了，過完十二歲，十二歲就永遠消逝了。所以，我們應該努力讓孩子們在熱愛那些書的年紀讀到那些書，不能錯過讀書的“生長周期”。

第二，讀書這個事情不只是學校的事情，應該是學校、家庭和社會形成一種合力，共同促進孩子閱讀數量的增加、閱讀視野的開拓。如果這三者形成是一種絞力，那事情就很難辦了。我特別提倡家庭的親子閱讀，家長和孩子共讀一本書，他們就有了共同的話題，家庭中的分享與交流就提高了品位，也更容易形成和諧的家庭氛圍。我還提倡學校組織師生共讀一本書，大家在一個時間段內在讀同一本書，這種“聚焦”和“長久關注”更容易形成同伴間的互助管理，教師也更容易幫助學生總結閱讀經驗，提升閱讀感悟。

第三，我個人認為，如果拓展閱讀不能稱為學校的顯性課程，至少也要成為學校的隱性課程。一所學校一年至少要組織個讀書會，一個年級一年至少要有個讀書專題交流，當然，如果能一個月一次更好，如果能形成學校讀書活動的“品牌”更好。據我所知，北京五中每年都組織戲劇節，這是五中的品牌活動，我特別希望所有學校能夠有個品牌過硬的讀書節。

北京朝陽外國語學校組織學生觀看馮小剛的電影《一九四二》，進而組織學生撰寫影評，整理了《重返一九四二》學生作品集，然后把這本集子寄給馮小剛，馮小剛本人親自回應了學生們的作品。這個事情就成為激發學生們繼續關注馮小剛電影的一個“關鍵事件”，也成為朝外課外閱讀課程開發的一個“關鍵事件”。孩子們的閱讀與思考要受到學校、家庭和社會的關注，這種關注也能成為他們繼續閱讀的動力，直至他們真正養成了閱讀的習慣，形成了自己的閱讀取向。

《中國教師》：寫作是好多學生頭疼的事。寫作教學改革也一直是中小學語文教學改革的熱點。請問，當今的寫作教學已有哪些可貴的經驗可供大家學習借鑒？

吳欣歆：我不敢說當今的寫作教學怎么樣，畢竟視野有限，不敢說有什么全面的了解。我跟大家分享一點我自己的做法吧。我在寫作教學上有個非常堅定的信念，就是寫什么比怎么寫更重要，素材的積累比寫作技巧的訓練更重要。我認為素材積累的豐富能夠帶來學生寫作上的創造性。

在寫作素材的積累上，我有三種做法。一是開展專題閱讀，這里閱讀的目的是為了提高學生對某個人物、事物或事件的認識深度，是為了促進學生的精神成長和思想發育，最終在寫作中有所表現。比如，我會結合金波的童話《盲孩子和他的影子》組織一個小的閱讀專題，閱讀內容包括畢淑敏的《盲人看》，高洪波的《我的太陽——寫給盲童》，引導學生認識“眼盲”和“心盲”，認識內心力量的強大與外界的幫助對人的影響。這種專題閱讀主要是幫助學生積累文章樣式、語言運用以及思想情感，更強調素材的豐富性和深刻性。二是創造情境，幫助學生將真實的生活情境“整合”起來，聚焦于一個“話題”組建“素材庫”。比如，學生在讀書過程中有各種各樣的趣事發生，我就借自己讀書過程中的趣事“喚醒”學生的生活體驗，組織全班同學共同講述自己的“讀書故事”。基于生活情境的素材庫還可以和專題閱讀相結合，在全班交流結束后，我還會組織學生閱讀名家寫的讀書故事，幫助學生在閱讀經驗與生活經驗之間建立起聯系。三是借助考試的作文題目幫助學生積累寫作素材，爭取做到“一題一庫”。考試的時候大家寫的是同題作文，但使用的素材不同，這樣就形成了一個新的素材庫。

總而言之，有創意的表達源于豐富多彩的寫作素材。在素材積累之外，我也努力踐行課標倡導的作文教學改革的方向：突出書面表達的交際性特點，要求在寫作時要考慮目的和對象；強調對學生寫作過程和寫作方法的指導；倡導寫獨特感受和真切體驗，真實地表達。

《中國教師》：關于中小學的古詩文教學，大家曾有過“國學教育”之爭。對于古詩文的教育價值，您是如何看待的？您認為古詩文的教學該如何開展為好？

吳欣歆：古詩文承載著中華民族的優秀文化，是中國文學的精華。課標中推薦閱讀的古詩文大多是歷代傳誦的經典作品。義務教育階段的學生正處于記憶力最好的時期，古詩文對于他們審美能力的發展，情感體驗的豐富都具有非常重要的價值。義務教育階段的古詩文教學主要是“熟讀成誦”，我覺得要讓孩子們初步理解詩文的大意，不必字字落實，也不能誤解誤讀。“熟讀成誦”本身就是一種“浸潤式”的學習，學生在誦讀的過程中逐漸走進古詩文營造的情感氛圍，感受到古詩文的意境之美，逐漸形成閱讀古詩文的語感。課標對誦讀的要求很明確，規定也很具體，我想教師要在古詩文教學中落實誦讀教學的具體要求，明確不同學段誦讀的目的，以誦讀作為古詩文教學的主要策略。

現在很多地方都在教孩子們“吟誦”，我個人認為吟誦也是很好的方法，但自己沒有親自觀察過，也沒有教學實踐，不敢妄加評判。

《中國教師》：大家都說評價改革是課程實施的“瓶頸”。中小學語文的評價改革也實踐多年了。在此，想請您就教師的日常語文教學評價給予指導和點撥，以幫助教師在教學實踐中以評價促進學生學習。

吳欣歆：其實，在教學改革的歷程中，評價的改革常常相對滯后。教師們的評價觀還相對比較落后，很多教師一提起評價首先想到的是“考試”。考試只是評價的一種形式，更側重于評價學生結束一段時間的學習后呈現的狀態與水平，是一種終結性評價。教師日常的語文教學評價可以多采用表現性評價的方法。打個比方說，終結性評價是學生學習的“火車尾”，發生在學習結束后，表現性評價則是帶動學生學習的“火車頭”，發生在整個學習過程中。表現性評價與學習任務緊密聯系，基于表現性評價的學習任務應該是一個有機整體。各個學習任務之間聯系緊密，形成系統的框架體系。表現性評價的目的即為整體推進學習任務的完成。基于表現性評價的語文教學，學生先明確評價標準，在學習過程中主動向“標準”靠近，標準逐漸就內化為學生對語文學習的認識。另外，表現性評價標準是基于學習任務和學生情況制訂的，情境特點較為突出。因此，依據同一個評價標準體系，教師需要根據不同的學習任務制訂不同的評價標準。“標準自定”充分體現出教師在評價過程中的主體性，體現出教師對語文教學的認識與理解。表現性評價還有主體多元的特點，評價主體包括教師、學生、家長以及其他成員。評價主體多元有助于學生多角度多側面地了解自身的語文學習情況，多方獲得鼓勵與支持。學生參與了評價過程，對自己的語文與評價標準的差異有較為清晰的認識，有利于發揮評價的完善、修正功能，評價過程對學生的自主修正起到了較好的啟發和激勵作用。

教師不愿意采用表現性評價的方式，這也是一種“慣性”，我們在一所學校做表現性評價的應用實踐，教師們一開始也說“怕怕的”，但用起來確實對學生有很大的幫助。而且，當學生熟悉評價標準與評價過程之后，評價就簡單易行了。評價方式的改革跟學習方式的改革一樣，我們要先敢于實踐，敢于改革，才能在改革過程中享受成功。

《中國教師》：經過十多年的新課程教學實踐，您認為中小學語文教師在哪些方面有收獲（或成長）？在接下來2011年版新課標新課程的實施中，教師還應在哪些方面繼續努力和改進？

吳欣歆：我個人覺得中小學教師最大的收獲來自于意識的轉變，應該說自主、合作、探究已經成為教師們普遍接受的理念，如何讓這種理念走進課堂，在實施過程中逐漸形成完善的機制恐怕還有很長一段路要走。語文教師最重要的方面是自身的語文修養，首先要是一個“語文人”，然后才能成為合格的“語文教師”，未來才可能成為“語文教育家”。這一切的根基在于教師的語文素養、文化底蘊。另外，面對改革，我盼望更多的教師有打破堡壘的勇氣，有敢于實踐的膽量，有敢于堅守的信心。

（責任編輯：馬贊）