基于DCT多媒體環境下的口語語塊輸出研究

豐俊超

(哈爾濱理工大學,哈爾濱,150080)

1. 引言

掌握更多的語塊是提升口語交流能力的有效方法之一(丁言仁、戚炎2005),口語語塊輸出能力的研究也因此倍受學界關注。眾多研究發現語塊對于提高二語學習者的口語輸出質量起重要作用。語塊影響口語交流的實質是大腦整體預先制好詞串或意義單位,形成程式化的語言結構,口語交流中直接提取使用(Wray 2002),它使快速交際成為可能(Skehan 1998)。Pawley和Syder(1983)認為學習者與母語者的最大差別在于缺少“母語者式的提取(native-like selection)和母語者式的流利(native-like fluency)”這兩種語言能力,而它們在很大程度上“取決于詞匯化句干(lexicalized sentence stems)”。具備快速交際屬性的口語對語塊的依賴尤為突出,它傾向于使用更多的慣用表達和更靈活的結構。在交際過程中,說話者快速搜索提取語塊,不僅節省了語言處理的時間,還能夠提高口譯交際的流利程度(Skehan 1989;Nattinger & DeCarrico 1992;Wray 2002;丁言仁、戚焱2005)。因此,為提高口語交流能力,口語語塊的研究很有必要。

2. 文獻評述

語塊能提高口語輸出的流利度和準確度。語言產出依賴兩個系統,一個是分析加工系統,另一個是整體加工系統(Wray 2002)。語言的這種雙重加工是調節語言可分解性特征和整體性特征的一種方式(Wray & Perkins 2000)。分析加工系統通過詞、詞素與語法規則的相互作用,將較小的語言單位連接成較大的語鏈,其優勢是可靈活產出新的或意想不到的話語。整體加工系統依靠記憶中的語塊,其優勢是減少了加工負荷。語塊的各組成部分以整體進行存儲和加工(Schmitt & Carter 2004;Spittl & McCarthy 2004),并如同一個詞一樣提取(Wood 2006,2007)。大腦中原有的和新習得的語塊知識,在不斷的整體加工和提取中逐漸達到自動化,這不僅發生在語音層面和單詞層面,也發生在短語層面,在概念生成之后,這些層級自動促成“認知流利”(Segalowitz 2000),最終令口語流利產出(Levis 2006)。所以,在交流中,語塊的加工比非語塊的加工要快,因為與后者相比,前者繞開了句法分析(Jiang & Nekrasova 2007;Conklin & Schmitt 2008)。這種語塊加工預制模式為說話者提供了組織下一語句的時間和注意力的資源(Raupach 1984)。

口語學習的每個階段都會依賴語塊。語塊是單詞和語法規則高度結合的產物,所以無論學習者處于口語學習的任何階段都離不開語塊的應用。二語學習個體在學習的初始階段依賴記憶中少量的語塊知識,并保持可接受的語速來完成交際的過程。當學習過程達到中期階段時,他們開始分析這些語塊知識,并從中推論出語法規則,使其變成顯性知識,語速反而開始變慢。但是在學習的后期階段,這些規則可能與語塊一起在使用中達到自動化和高效運作,從而達到口語的流利產出(Kormos 2006)。Myles等(1999)也著重研究了該階段的二語學習,他們以教學環境下的學習個體為對象,分析記憶中的這些程式化語言,他們發現學習者通過這種語言形式的學習能從中推論出句法規則,并將之創造性地運用于交際中,再和已掌握的語塊生成新的句子。研究表明語塊的記憶與規則的生成不是獨立的過程,而是動態的和互動的關系。因此,口語作為一項認知技能,是在從使用較小的語塊到創造較大產出內容的過程中獲得的(Ellis 2003)。

多媒體工具有助于語塊的加工和形成,進而提升口語的輸出能力。語塊作為一個語言單位,具有音、形、義三方面特征和心理現實性,這也是雙重編碼理論的基礎(Paivio 1986)?？谡Z學習中非語言方面的發展,比如多媒體的應用,可能是外語課堂環境下口語能力發展的有力支持(Levelt 1989)。根據認知心理學,二語習得極大地依賴于信息的種類和呈現方式,所以多媒體輔助教學為二語習得的研究提供了新的有效學習環境?；诖?Mayer(2001,2002)提出了多媒體學習理論模型(如圖1)。這一模型以文本呈現的言語信息和以圖片呈現的圖像信息進入眼睛的視覺通道加工;在工作記憶階段,以文本呈現的言語信息在視覺通道加工之后轉化為聲音,被輸送到言語通道進行加工;將進入聽覺和視覺的信息加工成對應的言語模型和圖像,圖像信息在此階段重新組織而形成圖像模型(王小明2008),這兩種心理模型加工整合后,真正的學習才會發生。因而,視覺和聽覺是加工信息的兩個通道,應該充分利用多媒體構建言語和圖像之間的有效聯系(樊建華、金志成2006)。而且,在對呈現的多媒體信息進行注意、組織和整合的過程中,并非總是以線性的順序發生,有時也會反復進行(劉儒德、趙妍2007)。

圖1 多媒體雙重編碼理論

盡管已有文獻從不同角度深入剖析了影響口語輸出能力的語塊,但鮮有研究從雙重編碼理論視角對口語語塊輸出能力展開,也缺乏從該角度認識多媒體口語語塊教學的探索。然而,這一理論中的言語系統和表象系統可能是快速提高口語能力的根本要素。雖然多媒體是口語學習的常用教具,但如果不是基于雙重編碼理論對它加以利用,那便可能達不到預期的教學效果。

3. 研究設計

3.1 實驗設計

研究采用前測試-后測試研究設計方案,對參加基于DCT多媒體輔助口語教學的學生群體(實驗組)和常規口語教學的學生群體(對照組)進行對比分析教學實驗。分別在實驗前、實驗兩個月和實驗四個月對兩種教學模式下學生口語水平及其語塊輸出能力進行測量,考察他們在實驗前后的英語口語水平及語塊輸出變化狀況。具體研究問題:

(1) 基于DCT多媒體輔助的口語教學對學生的口語水平有何影響？相對于對照組,實驗組受試口語水平是否顯著提高？

(2) 基于DCT多媒體輔助的口語教學對受試口語語塊產出有何影響？相對于對照組,口語語塊產出的個數、頻數、多樣性和平均長度這四個指標是否顯著提高？

3.2 實驗對象

受試是哈爾濱理工大學通過全國大學英語四級口語考試的大二非英語專業118名學生,他們口語水平測試成績均在65分至70分之間,年齡在18歲到20歲之間,且高考入學時英語成績均在110分以上,這些條件基本保證了受試者在智力、學習成就方面具有同質性。由于本研究歷時四個月,時間跨度較長,對受試者的配合程度要求高,所以選擇受試時我們沒有遵循隨機抽樣的原則,而是采取自愿參與方式進行。118名學生作為研究樣本,分為兩個組:59名學生構成的實驗組(在DCT的多媒體課堂環境下)和另外59名學生組成的對照組(在常規的課堂環境下),且任課教師相同。口語實驗教學之前的測試成績顯示兩組無顯著差異(p>0.05)。

3.3 工具

口語水平的測試工具為對經典影片內容發表看法。為確保實驗組和對照組口語測試的效度,考慮以下兩個因素:(1)題目難易適中,即有話可說,并能充分表現自己的口語能力;(2)三次口語測試內容,盡可能體現真實的口語交際場景和語境。在三次口語測試中,遵循Shohamy的原則,即考慮幾次測試的相關性,并考慮三位評分員的評分相關達0.845。在考試結束后,對118名考生進行了關于口語教學狀況的問卷調查。

3.4 測試與數據收集

研究采用跟蹤調查法,采集118名學生不同實驗階段的口語語料,并分別記錄實驗前、實驗中和實驗結束時(即實驗開始前、實驗進行了2個月和實驗進行了4個月)三次的口語測試成績。為保證錄音效果,口語水平檢測均在哈爾濱理工大學英語教學電臺專用語音室里錄音。在實驗階段,實驗組選擇經典影片視頻片段做口語影評測試;對照組則選擇相同影片的文本內容做測試。為避免重復和確保獲得數據的有效性,實驗組和對照組每次測試內容不同,但難易程度相當。本研究由三位研究人員轉寫錄音和交換文本核對,通過檢索軟件Wordsmith自動提取詞叢,根據“頻數特征、語言直覺、內部結構分析和語音特征分析”(衛乃興2007)等標準對詞叢做進一步分析來識別語塊,同時考察和記錄受試的口語語塊個數、頻數、多樣性和長度。

4. 研究結果

實驗組和對照三次測試結果的描述統計結果見表1。

表1 受試口語測試成績的描述統計

實驗前,經測試兩組的口語水平不具有統計學上的顯著意義(F=0.016,p>0.05),這說明受試處于同一口語水平上。經過第一階段實驗后,與實驗前口語水平測試成績相比,實驗組和對照組受試平均成績同步上升。實驗組從實驗前口語成績68.29上升到73.56,對照組從實驗前口語成績68.39上升到71.10。但兩個組成績的標準差卻成不同的變化趨勢,實驗組實驗前和兩個月后的標準差分別為4.594和4.350,而對照組的標準差則為4.190和4.544,前者標準差呈下降趨勢,對照組的口語水平改善相對于實驗組并不明顯。在第二階段教學實驗中,兩組受試的平均成績對比發生了變化。實驗組的平均成績明顯高于對照組,經過四個月的多媒體輔助DCT的口語教學效果較常規口語教學效果差異更大(F=86.231,p<0.01)。雖然兩個組的平均成績都在增加,但實驗組增加更快,需要注意的是,實驗組的標準差逐漸減小,而對照組卻在增大,這說明在對照組,受試成績的提高主要取決于個人稟賦,教學方法的作用不大;相比較,在實驗組,受試的水平趨于一致而且是穩步上升,這表明多媒體輔助DCT的作用大于個體稟賦差異,由此證明使用多媒體環境輔助的DCT口語教學效果優于常規口語教學。更重要的是,當實驗組進行為期四個月長期教學實踐后,其口語測試成績更加明顯高于對照組(p<0.05),同時,實驗組長期的教學成績高于其短期的成績(p<0.05),這意味著受試采用此法進行口語課堂教學越久,教學成果可能越顯著。

其次,對語塊使用能力變化的分析。研究分別對語塊個數和使用頻數、多樣性和長度進行獨立樣本t檢驗。結果顯示,第一階段實驗組使用語塊個數情況為20～54個,平均30.5個,對照組使用語塊個數情況為15～48個,平均26.5個語塊,兩組間差異明顯(p<0.01)。第二階段實驗組使用語塊個數情況為29～83個,平均50.32個,對照組使用語塊個數情況為20～66個,平均48.5個語塊,兩組間差異顯著(p<0.01)。這說明基于DCT的多媒體課堂教學與常規口語課堂教學在實驗階段相比,能促使受試的口語表達運用更多的語塊。同時,實驗組中,語塊使用頻數的平均值第一階段為29.99%,在第二階段為46.32%,兩階段間比較差異明顯(p<0.01);對照組中,語塊使用頻數的平均值在第一階段為27.99%,在第二階段為41.32%,兩階段間比較差異也顯著(p<0.01)。這表明,兩組受試的語塊占字數與文本總字數之比有顯著提高,即運用語塊的整體能力均提高顯著,但實驗組的標準差逐漸減小,而對照組的則在增大。由此可知,不僅實驗組受試的語塊產出個數和使用頻數要高于對照組受試,而且實驗組的教學方法對兩個指標提高的作用顯著,對照組教學方法使受試成績呈兩極分化擴大的趨勢,表明該組受試有少數學生不適應這種教學方法,導致受試之間的成績距離拉大,從而使標準差增大。語塊使用能力還表現為語塊的多樣性和長度。兩個階段,實驗組語塊多樣性的平均值分別為73.54%和86.76%(p<0.01);使用的語塊平均長度由兩個月的3.23詞/語塊增加到3.84詞/語塊(p<0.05),即受試使用語塊的多樣性和平均長度有所提高,并且關于這兩個指標,實驗組四個月的平均值都大于兩個月時的平均值。相比較,對照組語塊多樣性的平均值分別為68.34%和77.95%(p>0.1);使用的語塊平均長度由二個月的2.43詞/語塊增加到3.12詞/語塊(p>0.1),這說明在對照組中,語塊使用的多樣性和平均長度的提升不具普遍性。

5. 討論

根據上述實驗結果,多媒體輔助下的DCT能夠提高受試的口語水平,實驗組口語測試成績整體高于對照組;同時,實驗組受試的語塊輸出個數、頻數、多樣性和平均長度具有明顯改善。

5.1 基于多媒體環境下的DCT對口語水平的影響

在教學實驗結束后,實驗組兩階段總測試成績均高于對照組。這表明:一方面,多媒體環境為受試提供真實的情境(Goodman 1986)及聽覺和視覺雙重的語言輸入,進而“可理解性語言輸入”能更好地促進語言輸出(Krashen 1985,1997)。通過對實驗后的問卷的整理發現,絕大多數實驗組受試都認為多媒體輔助口語教學為他們提供適當的情景以提高思維和學習技能。特別是DCT有效地指導受試對多媒體環境下的語言輸入進行語言/非語言編碼,促進學習者語言的發展,如信息采集技能、分析技能和生成技能(Met 1991)。因此,在此環境下學習口語,學習者能夠較好地發展他們的認知能力。另一方面,實驗組受試語塊識別能力顯著提高,進而學習動機增強。原始數據顯示實驗組受試第二階段使用的語塊大大增多,這可能是因為后期基于DCT多媒體口語學習階段重視語塊的學習和記憶,受試內在的言語表征和視覺表征達到了更好的鏈接,可以快速提取語言知識,減少語言規劃、信息加工和編碼的任務。由于語塊識別能力明顯提高,使受試學習動機增強,能夠對學習材料挖掘越深,采取更好的學習策略對輸入信息進行分析和吸收,這也間接證明學習者有意識從經典影片的觀影中,積極汲取高頻語塊,并能在記憶中長時存儲,進行與主題信息構建更多的關聯來促進語塊產出,以達到口語成績的提高。

5.2 基于DCT的多媒體口語學習對受試語塊個數、頻數、多樣性和平均長度的影響

實驗組取得優異成績實則緣于語塊個數、頻數、多樣性和平均長度四個因素的改善。從認知心理學角度看,外部刺激能激發受試語言輸入與輸出的質與量。當信息加工和存儲的言語系統和表象系統的認知語境被有效地激活,受試可以有效地內化目標語的語言形式及其功能,提高對語塊自動化加工效率。根據配對樣本t檢驗比較受試的口語語塊輸出情況發現:口語表達更流暢;語塊個數與使用頻數明顯增加,其結構更豐富,并相應更復雜;言語計劃更有效率且語塊的平均長度變長。由于受到DCT多媒體口語認知環境的激活,多媒體語言編碼形成的言語模型和圖像使詞、詞素與語法規則相互作用,靈活產出新的意想不到的語塊,使其成為快速提高口語能力的要素之一。這似乎也驗證了外語學習者大腦中語言表征-形式-功能的匹配規律。受試可能將目標語進行自我調控,搭建自我的心理語料庫,并使語言編碼與意象編碼在聽覺和視覺雙加工通道同時進行,進而實現了語塊輸出的數量、頻數、多樣性及平均長度的提高(Wray & Perkins 2000)。

因此,口語語塊是提升口語教學質量的根本要素之一。首先,教學中加強語塊輸入。Skehan(1998)認為,一種形式越是頻繁出現,越可能引起關注。因此在口語課堂教學中,教師要注重語塊相關的操練和檢驗,以確保語塊輸入的充足性和準確性。同時,增強語塊的輸出機會,創造語境,強化學習者的語塊意識,教師一定要強調高頻搭配的重要性和約定俗成性,自身也要注重口語授課中詞語的搭配。由于搭配具有極高的自由度,而且數量極其龐大,相對比較難掌握,故此必須對學習者不斷強化訓練。其次,歸納高頻口語語塊,提高學習效率?？谡Z語塊學習是一種范例學習,因此與記憶策略聯系密切。通過歸納高頻語塊,在講解時,將語塊分組可幫助學習者提高學習效率。并且,充分利用網上語料庫和搜索引擎,提高語塊意識?；贒CT多媒體環境輔助的口語教學恰好為學習者提供豐富、準確、多樣的語塊資源,進而有助于學習者強化語塊意識,提高語言表達的地道。最后,加強語塊外部功能教學和內部理據教學。在教學時強調語塊的外部功能,特別是那些帶有特定語用含義的語塊。與此同時,雖然語塊的內部結構具有獨立性,可將其視為一個整體,但時常進行語塊內部結構分析和思考,引導學習者注意語塊內部結構的差別,歸納相似語塊的相似結構,相信將會起到事半功倍的效果。

6. 結論

國內外研究發現,作為語音、詞匯和語法知識的結合體,語塊的使用更加符合口語交際的特點,它影響了口語交際能力水平的高低。本研究發現基于DCT的多媒體口語教學能夠提升受試口語水平,增加其語塊產出的個數、頻數、多樣性以及平均長度。同時,多媒體雙重編碼中的言語模型和圖像使語塊的認知環境被激活,能更好地使受試在口語產出中更多地借助預制語塊表達思想,進而促進口語輸出能力的提高。但是,由于研究條件的局限,尚無法從神經認知科學入手,更客觀地展現大腦生成語塊的機制和過程,在未來的研究中我們將更好地結合心理學和神經認知科學的研究成果進行更深入的語塊產出研究。

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