形式教學視域中的語用教學實證研究

趙永平 彭 潔

(甘肅政法學院,蘭州,730070)

1. 引言

語言不僅包括實體的語言形式和既定的語言意義,也包括語言的動態使用。完整的語言能力不僅包含能夠準確表達既定意義的語法能力,也包括在不同的語言環境下能合適、得體地使用語言的語用能力。就語法能力與語用能力兩者的關系而言,它們是相輔相成、共同發展的;就外語學習和教學而言,語法能力應當是語言學習的基礎,而真正的交際能力或語用能力是外語學習的最終目標。

從20世紀60年代起,我國的英語教學深受結構主義的影響,過分強調語言形式的學習,而忽視了語言的交際功能,忽略了學生語用能力的培養(何自然1997)。近年來,隨著人們對交際功能及語用能力重要性的認識不斷提高,語用教學的必要性日益得到人們的認可,語用能力的培養也成為英語教學的重要任務與目標。因此,在保證學生語法能力必要發展的前提下,培養學生的語用能力已成為外語教學的一項重要使命。

縱觀國內外有關語用教學文獻,發現國外相關研究已經較為成熟和深入(參閱Rose & Kasper 2001;Kasper & Rose 2002;Bardovi-Harligetal. 2006),而國內此方面研究較為匱乏,結合形式教學視角(特別是形式功能兼顧)探討語用教學的研究尚未出現。本研究從形式教學視角出發,探討只注重語言形式、意義形式兼顧和形式功能兼顧等三種形式教學手段對學習者語用形式習得的影響。

2. 外語教學中的形式教學

2.1 形式教學的概念

“形式教學”(Form-Focused Instruction,簡稱FFI)是指涉及語言形式(form)的教學,是相對于以語言意義為綱、反對任何專門語言形式教學干預的Focus on Meaning(簡稱FonM)而提出的。國外許多學者(Spada 1997;Doughty & Williams 1998;Nassaji 2000;Ellis 2001;Ellisetal. 2002)都曾用過FFI這個概念,但有不同涵義。Spada(1997)和Nassaji(2000)將FFI看作是和Focus on Form(簡稱FonF)等同的一個概念,是狹義的形式教學;而Doughty和Williams(1998)、Ellis(2001)以及Ellis等人(2002)將FFI看作是涉及形式的教學,主要包括只注重語言意義的“Focus on Forms”(簡稱FonFS)和意義形式兼顧的FonF兩種教學,屬于廣義的形式教學。國內學者(何蓮珍、王敏2004;高強、李艷2005;張香存2005;張一平2006)也大都沒有明確區分FFI和FonF,將這兩者均稱作“形式教學”。

另外,Kasper(2001)、Kasper和Rose(2002)等人指出,FonF的教學理念不適合語用教學,因為語用不僅僅是形式,更重要的是功能。據此,他們提出了“形式功能兼顧”(Focus on Form and Function,簡稱FonFF)的教學理念。據此,本研究中,“形式教學”指包括涉及語言形式的三種教學理念:只注重語言形式的FonFS的教學理念、兼顧意義與形式的FonF的教學理念以及兼顧形式與功能的FonFF的教學理念。

2.2 外語教學中的形式與意義之爭及FonF的提出

形式教學的提出是和外語教學中的形式與意義之爭密切相關的。形式和意義是語言的兩個核心維度,兩者的關系歷來是應用語言學界特別是外語教學界爭論的一個焦點,也是不同語言學家借以提出語言教學理論的依據。

過于注重語言形式即FonFS的教學,其代表是傳統的語法翻譯法。這種教學過分強調語言形式的習得,忽視了語言意義及其相應的語言交際能力的培養,逐漸遭到人們的摒棄。而另一方面,過于注重語言意義亦即FonM的教學,其代表為強勢交際教學法(如浸入法)。此種教學過于注重語言意義,忽略了語言形式的有意學習,一味強調語言產出的流利性,卻無視語言產出的準確性,致使學習者的中介語系統畸形發展。

這兩種教學理念都是走了極端,存在著無法避免的缺陷。形式和意義是語言兩個必不可少的方面,兩者相輔相成、缺一不可。實踐經驗告訴我們,在語言教學特別是外語教學中,這兩者都應得到一定的關注,單一地以形式或意義為綱是有失偏頗的;在語言教學中應該尋求語言形式與意義的有機結合,在交際環境中兼顧形式與意義。

近年來,Long(1991)、Doughty和Williams(1998)以及Ellis(2001)等人提出并倡導的Focus on Form的教學理念兼顧了語言形式與意義,有效地解決了外語教學中的形式與意義之爭,為處理語言教學中的形式問題提供了依據和啟示。FonF“是在把學生的主要注意力集中在意義或交際的前提下在必要時偶然、臨時地引導學生聚焦于語言形式”(Long 1991:45)。Schmidt(1990)的“注意假說”、VanPatten(1996)的“輸入加工模式”、Long(1996)的“互動假說”以及Doughty(2001)所提出的相關認知心理闡釋為FonF提供了堅實的理論依據;此外,大量的實證研究也表明FonF廣泛并有效地應用于二語或外語教學。

2.3 FonFF的語用教學理念

盡管FonF的教學理念已得到二語/外語教學界的普遍認可并得以廣泛使用,但Kasper等人(Kasper 2001;Kasper & Rose 2002)認為FonF的教學理念不太適合語用教學,因為語用不僅僅是形式,更重要的是語言的功能。就語用本身而言,它不同于一般的語法形式,語用既包括語言形式為特征的語用語言知識,也包括有關特定語用語言使用條件的社會語用知識。因此,語用教學不僅涉及語言形式(即語用語言知識),也涉及語言形式的使用條件(即社會語用知識)。所以,語用教學就不同于常規的語言形式的教學,語用教學既要關注特定的語言形式,也要注重相應的語言功能,要做到形式與功能的兼顧。據此,意義形式兼顧的FonF的教學理念便不適合于語用教學。

FonFF與FonF相對,該教學理念由Kasper(2001)首先提出,并由Kasper和Rose(2002)以及Takimoto(2006,2008,2009)得到進一步發展。根據他們的研究,參考FonF的界定,我們可以將FonFF定義為:FonFF是一種語用教學理念,是在把學習者的主要注意力集中在意義和交際的前提下,在必要時偶然地、有目的地引導學習者去注意特定的語用語言形式以及與之相應的社會語用功能。

要做到形式和功能的兼顧,要通過一系列意識強化活動來提高學習者的元語用意識,并在有意義的交際活動中加強學習者對目的語用結構認知方面的形式功能匹配。Takimoto(2006,2008,2009)曾作過一系列探索性和實證性研究,討論了FonFF教學理念的可操作性,提出了基于FonFF的兩種語用教學手段:結構化輸入(structured input)和問題解決(problem-solving),并通過教學實驗證實了FonFF教學手段的有效性。

3. 研究設計

3.1 研究內容

本研究在形式教學(FFI)框架下,探討不同形式教學手段對我國非英語專業大學生學習英語請求語中的內部緩和語(internal downgraders)的影響。其中,形式教學手段既包括兼顧意義和形式的FonF的教學,也包括以顯性形式教學為特征的FonFS的教學,還包括兼顧形式和功能的FonFF的教學,而相應的控制組為只注重語言意義的FonM的教學。

本研究具體有兩個研究問題:(1)形式教學手段的必要性,即:與只注重語言意義的FonM的教學相比,三種形式教學(即FonF,FonFS和FonFF)是否能有效地促進學習者習得目的語用結構？(2)不同形式教學手段的有效性,即:FonF,FonFS和FonFF這三種形式教學對學習者習得目的語用結構有無不同效果？

3.2 研究方法

本研究采用“前測-后測-延遲后測”的準實驗設計。根據需要,選擇甘肅政法學院四個班共207名大學一年級非英語專業學生作為被試,將其按班級隨機分為四個組:三個實驗組(即FonF組、FonFS組和FonFF組)和一個控制組(即FonM組)。

本研究測量工具包括自我評價測試(SAT)和語篇補全測試(DCT)。SAT旨在測驗被試對目的語用結構的元語用判斷能力,要求被試閱讀相關的交際場景和相應的請求語表達,然后按照1～5分的李克特量表評價請求表達的適切性程度,共有10個目的語用結構,每題5分,滿分50分。DCT旨在測量被試對目的語用結構的產出能力,要求被試閱讀場景說明,并按要求寫下此場景中的相應表達,能準確使用目的語用結構的句子可得5分,共10個目的語用結構,滿分同樣為50分。

在教學實驗前一周進行前測,用SAT和DCT來檢驗被試的同秩性。然后進行教學實驗,每個班教學實驗為期兩周,每周兩節課,共四節課兩百分鐘,分別向被試教授英語請求語中的詞匯緩和語和句法緩和語。四組被試用相同的材料(包括包含目的語語用形式的對話和相應的強化任務),但用不同的教學方式:FonF組用輸入強化和重鑄,FonFS組用元語用信息和顯性反饋,FonFF組用意識強化和形式-功能匹配,而FonM組用注重理解的交際任務,沒有針對目的結構的教學干預。教學實驗結束后立即進行后測,用SAT和DCT檢驗被試在教學實驗后在目的語用結構使用方面的變化。兩周后進行延遲后測,同樣用SAT和DCT來檢驗教學實驗效果能否得到保持。

4. 結果

表1為該研究的描述性數據,反映了被試在三次測試中在SAT和DCT兩個測量維度的平均分和標準差。就描述性數據而言,在前測中,四個組在目的語用結構上的得分比較接近;在后測和延遲后測中,四個組有了明顯的變化:控制組(FonM)明顯低于其他三個實驗組,而就實驗組而言,FonFF組成績最高,FonFS組次之,然后是FonF組。

表1 描述性數據

根據研究設計,本研究的數據通過兩個步驟來分析:首先,用重復方差分析來分析教學實驗對被試習得目的語用形式的總體效果,然后用獨立的單因素方差分析來分析教學干預對被試習得目的結構的具體影響。

為了檢驗教學實驗對被試習得目的語用形式的整體影響,我們以不同的教學干預手段(FonM,FonF,FonFS,FonFF)為組間自變量,以測試時間(前測、后測和延遲后測)為組內變量,以被試在SAT和DCT的得分為因變量,進行方差分析。

結果表明,SAT和DCT兩個測量維度在測試時間(SAT:F(2,204)=35.246,p=.000;DCT:F(2,204)=445.765,p=.000)和教學干預(SAT:F(2,204)=19.223,p=.000;DCT:F(2,204)=111.415,p=.000)兩個方面均產生了顯著的主效應,且測試時間和教學干預之間產生了顯著的交互效應(SAT:F(2,204)=8.118,p=.000;DCT:F(2,204)=66.22,p=.000)。這表明,被試在不同測試時間和不同教學干預方式兩個方面均出現了顯著差異。

單向方差分析表明,在教學實驗前,被試在目的語用結構方面沒有顯著性差異(SAT:F(3,204)=0.002,p=.995;DCT:F(3,204)=0.11,p=.957)。據此,我們可以認定在教學實驗前被試在目的語用形式上具有同秩性,因此,在后測中的任何變化將歸因于教學干預。

在教學實驗后的測試結果檢驗表明,教學實驗在SAT和DCT兩個測量維度均對被試產生了顯著性影響,不同組別被試在SAT(F(3,204)=19.164,p=.000)和DCT(F(3,204)=101.884,p=.000)兩個測量維度上存在顯著性差異。對后測SAT和DCT兩個維度進行進一步的事后多重比較表明:實驗組的FonFF組和FonFS組在SAT和DCT兩個測量維度上均顯著地優于控制組(FonM組),FonF組在DCT測試維度顯著地好于FonM組。從三個實驗組來看,FonFF組顯著地好于FonFS組和FonF組,而FonFS組又顯著地好于FonF組。據此可以看出,經過不同的教學干預,除了在SAT測試中FonF組和FonM組沒有顯著性差異外,四個組在后測中均出現了顯著性差異,其整體效果為FonFF組>FonFS組>FonF組>FonM組。

延遲后測檢驗結果表明,不同組別被試在SAT(F(3,207)=17.700,p=.000)和DCT(F(3,204)=80.132,p=.000)兩個測量維度仍存在顯著性差異。相關事后比較表明,與后測結果相似,實驗組的FonFF組和FonFS組在SAT和DCT兩個測量維度均顯著地優于控制組FonM組,FonF組在DCT測試維度顯著地好于FonM組,而其整體成效依然為FonFF組>FonFS組>FonF組>FonM組。

據此,我們可以回答本研究的兩個研究問題:(1)與沒有形式教學的FonM相比,FonF,FonFS,FonFF這三種形式教學更有助于學習者習得英語請求語中的內部緩和語;(2)就三種形式教學手段而言,FonFF顯著地好于FonFS和FonF,而FonFS又顯著地好于FonF。四個組別整體效果呈現遞減類推趨勢,即FonFF>FonFS>FonF>FonM。

5. 討論

教學實驗所產生的不同教學效果可用認知加工理論來解釋。根據該理論,教學的不同效果可能有兩個原因:一是不同教學手段在語言輸入時把學習者的注意力吸引到目的語用結構的程度不同,二是不同教學手段促使學習者對目的語用結構的認知加工深度不同。根據注意假說(Schmidt 1993),學習者有意識的關注是學習成功的關鍵。為了從語言輸入中獲得吸收(intake)并作進一步的認知加工,學習者必須要注意到相應的語言形式特征。為了習得特定的語用形式,學習者必須既要注意到該語用特征的語言形式,又要注意到該語用語言形式所蘊含的社會和語境知識。教師在語用課堂的有意識介入或講解能引導學習者去注意特定的語用形式,有助于學習者習得該語用形式(Takahashi 2005)。

就控制組(FonM)而言,從認知加工理論來看,FonM為聚焦語言意義的教學,沒有相應的任何對語用形式的關注。學習者的注意力資源有限,過于注重語言意義,便無法關注語言形式。因此,FonM組被試的注意力全部集中在對聽力和文本材料的理解上,未能關注特定的目的語用結構,更不用說進行目的結構的認知加工從而形成相關的元語用知識。

相比而言,FonF組在語料輸入時,使用了斜體、下劃線和粗體等文本強化手段,使得目的語用結構比較顯眼、突出,從而有助于學習者注意到該語用結構;此外,在被試進行表達時,會收到來自實驗教師就目的語用結構誤用的重鑄,來引發被試對自己表達進行重新關注或必要的修正。當然,輸入強化和重鑄都屬于隱性的教學干預手段,雖然這種手法能最大程度地保證交際教學任務活動的正常進行,但比起顯性的教學手法,其促使學習者注意目的結構的效果會很有限。且即便是注意到了,由于缺乏相應的認知加工任務活動,其注意到的東西也只停留在表層上,并沒有轉化為感知(perception)或理解性吸收,從而很難進行深層次的加工并進而內化到已有的中介語系統中去。

與此相應,FonFS組在教學實驗中接受有關目的語用結構的顯性元語用知識,將學習者的注意力直接引導到目的語用結構上,有助于學習者了解目的語用結構的相關語用語言知識,幫助其在認知層面進行一定的加工處理;另外,在表達目的語用結構時會收到來自教師的糾錯反饋,能得到足夠的有關目的語用結構的負面證據,這將促使學習者來重新關注自己的語用表達,并有可能對目的語用結構進行相應的修正,從而促使對目的結構進行反思與重構,形成相應的語用語言能力。但是,語用能力及其相應的語用知識既包括語用語言知識,也包括社會語用知識,元語用信息只是向學習者提供元語用語言知識,而缺乏相應的社會語用知識,所以學習者始終還是無法在認知層面進行相應的形式功能匹配,也就無法進行認知層面的深層次加工,掌握完整的社會語用知識,形成完善的語用能力。

FonFF組教學干預與其他組的區別主要在于其有一系列聚焦目的語用形式和功能的任務活動。包括:(1)讓學習者注意兩個對話中劃線部分的句子并找出其差異。該任務能把學習者的注意力集中到目的語用結構特征,讓他們了解目的語用結構的語用語言知識。(2)要求學習者回答有關說話人和受話人之間社會關系和表達目的語用形式時的難易程度的問題。該任務能促使學習者去注意約束目的語用語言形式使用的社會規約條件,讓他們了解與目的語用形式相對應的社會語用知識,引導學習者進行形式(目的語用語言結構特征)與功能(與此相應的社會語用知識)的認知匹配。(3)要求被試討論并寫出如何在表達該語用形式時能更加有禮貌,引導他們總結出此類語用表達的元語用知識(包括語用語言知識和社會語用知識)。該任務能進一步引導學習者進行形式與功能的匹配,并為學習者提供一個獲取顯性語用知識的平臺。

從認知加工視角來看,FonFF的一系列教學活動能有效地將學習者的注意力引導到目的語用語言結構及其相應的社會語用條件上,通過語用語言-社會語用匹配活動給學習者提供了足夠的機會進行深層次的認知加工,并通過元語用討論幫助學習者形成特定語用結構系統的元語用知識,最終將其內化為相應的比較穩定的語用能力。

6. 結語

本研究采用實證研究手段探討了FonF,FonFS和FonFF等不同形式教學手段對我國外語學習者習得語用形式的影響,證實了兼顧形式與功能的適合語用教學的FonFF教學手段的可行性和有效性,對我國外語環境下如何開展語用教學和促進學習者的語用發展提供了參考與借鑒。

基于實驗的結果,本文倡導在語用教學中實施FonFF的教學方法。在實際語用教學活動中,教師要引導學生根據特定的語用變量(相對社會地位的高低、社會距離的遠近、言語行為實現的難易程度等)分析、總結特定的語用規則,來提高其特定的元語用意識,并為學生提供一系列旨在聯系語用兩方面知識(即語用語言和社會語用)的實踐活動,使他們有機會進行語用形式和語用功能的認知匹配。

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