二語閱讀中的“超讀障礙”研究

吳詩玉

(上海交通大學,上海,200240)

1. 引言

閱讀包含兩個既緊密聯系又可分離的重要過程:解碼(decoding)和理解(comprehension)(Schankweilleretal. 1999)。在具體的閱讀活動中,有的讀者能理解,但在解碼時存在問題,這類讀者被稱作為失語癥讀者(a dyslexic reader);而有的讀者卻相反,在解碼時沒有困難,卻在理解方面碰到難題,這類讀者被稱作超讀障礙讀者(a hyperlexic reader)(McNamara & O’Reilly 2004)。在二語閱讀中,解碼時不存在問題,但在理解過程中存有難題的讀者更為常見。讀者的句子加工和篇章加工常存在明顯的不連續性:學習者即使可以解碼甚至理解篇章中的獨立詞匯或句子,但卻可能對由相同句子組成的整體——篇章的理解表現糟糕。前期研究(見吳詩玉2009a)發現,在二語閱讀中,這是一個常見卻又被忽視的現象。

漢語作為二語的閱讀研究并沒有在學術界受到足夠的重視,這對對外漢語教學和漢語文化的傳播都是一個損失。漢語閱讀也是中國的外國留學生漢語學習中至關重要的內容,是他們獲取漢語語言輸入的重要來源。然而,漢語為形意字語言(logographic language), 與大部分留學生所操字母語言(alphabetic language)存在較大差別,漢語閱讀的信息加工與信息提取都因此有很大差異。在這個復雜的認知心理過程中,讀者需要理解建構書面材料中單詞和短語的意義,以及單詞、句子和段落之間、文本內信息和讀者先備知識(prior knowledge)之間的關系。何種原因造成漢語超讀障礙的外國留學生在解碼單詞和句子時不存有問題,但是在理解漢語文本的深層次意義時卻存有難題呢？本文嘗試對這些問題進行歸納分析,通過探討二語閱讀中最關鍵的加工過程,分析二語閱讀超讀障礙成因,從而為閱讀教學提供有益的啟示。

2. 母語及二語閱讀的研究范式

閱讀是信息獲取的基本路徑,也是教育的重要目標之一。也正因為其重要,閱讀研究一直受到包括語言學、心理學以及認知科學等多個學科研究者的高度重視。然而,我們對閱讀的了解卻仍然還很不夠,如Clarke(1980:203)所說:“閱讀在教育界獲得了最為廣泛的研究,然而卻又是最不被理解的認知過程。”閱讀活動,涉及人與書寫符號的交互,作者與讀者的交流;它反應了讀者的文化背景知識、先備知識和認知特點。這些元素是如何協同作用,從而提升理解一直是研究界的一個重要課題。在國外學術界,針對閱讀這一復雜的心理認知過程的研究已有的文獻遵循和形成了多個研究范式,概括起來有“能量論”、“知識論”,以及二語閱讀“遷移說”的觀點,了解這些能幫助我們理解閱讀活動,也幫助認識閱讀“超讀障礙”形成的原因。

2.1 能量論

“能量論”的閱讀觀,把閱讀推理看作是閱讀中最重要的加工活動(見吳詩玉2009b),認為閱讀推理將當前語言輸入與語篇中先前表述信息及讀者的世界知識建立聯系,使語篇中作者沒有明確表述的信息得以激活,從而使語篇被知覺并表征為連貫的結構——情境模型,并被賦予一定的意義。

Davoudi(2005)提出,解析讀者的“超讀障礙”的關鍵是研究閱讀推理能力不足的原因。早期“能量論”者認為,能否有效進行閱讀推理取決于讀者的工作記憶能量,因它能幫助讀者容納相關信息,并有效加工文本內信息,從而作出基于知識的推理。如Perfetti(1985)認為工作記憶是將詞匯組織成命題,命題又組成更大的意義單位,進行意義的綜合以達到理解的場所。Kintsch(1988)則進一步提出,工作記憶可以幫助同時保持多個文本命題的激活并使它們綜合。研究者還先后開展了許多相關實證研究,來證明工作記憶與閱讀理解的關系。如Yuill和Oakhill(1991)研究表明,工作記憶強的讀者能有效地發現文本語義內容的不緊湊、前后不銜接的問題,并能較好地整合相關信息,從而理解閱讀內容的主題思想;相反,若讀者缺少足夠的記憶能量,上述重要的認知加工活動則無法有效進行。Singer 和Ritchot(1995)使用閱讀廣度任務(Reading Span Task)測量讀者工作記憶能量的差異與讀者在閱讀中進行橋接推理之間的關系,發現兩者緊密相關,工作記憶高者能有效地進行橋接推理,構建文本的綜合情境模型。Daneman和Merike(1996)則直接計算了工作記憶與語言能力的相關系數,提出閱讀能力更好的讀者其工作記憶的兩個重要組件即貯存和加工信息的能力也更有效。近些年,由于研究工具的發展,研究手段的提高,學界對工作記憶與學習者的高級認知活動的關系的研究方興未艾(Wright 2013),如它與閱讀及語言習得各方面的關系等等。

與先期能量論者相反,后期研究者(Gernsbacher 1990;Rosen & Engle 1998)卻提出,熟練讀者必須擁有高效的抑制機制,通過抑制不相關信息的干擾,節省工作記憶能量,從而有效地進行高級別的閱讀加工,即閱讀推理。其中,Gernsbacher提出的結構建造理論(The Structure Building Framework)常被用來作為解釋框架。結構建造理解論提出,閱讀理解就是對被理解內容建造連貫心理表征或結構的過程,包括奠基(laying a foundation)、映射(mapping)和轉移(shifting)這三個過程。理解者首先根據初始輸入信息,建立一個基礎心理結構。當后繼輸入信息與之相關時,則被映射到該結構。反之,則被轉移到一個新的結構上。這三個認知過程受到強化(enhancement)和抑制(suppression)兩大機制的調節。強化增強相關信息的激活程度,加強其在心理表征中的記憶痕跡。抑制削弱無關信息的激活,減弱其在心理表征中的可介入性。

近期研究者卻將抑制理論和工作記憶能量理論有機地整合在一起。研究者(見吳詩玉2009a)專門探討了抑制機制與工作記憶的關系。比如Hasher和Zacks(1988)認為抑制機制有兩個重要的功能:阻止通達和負責清除。阻止通達是指限制進入工作記憶的信息,確保與當前任務直接有關的信息進入工作記憶,將那些與當前任務無關的信息阻止在工作記憶之外。清除功能是指將無關的信息從工作記憶中清除出去。Rosen和Engle(1998)則發現,抑制思想和行為的能力依賴于工作記憶能力,工作記憶更強個體則能更好地抑制不相關信息。De Beni和Palladino(2000)等則發現,被試抑制能力越強,工作記憶效率就越高,其閱讀理解效果也越好。因為抑制機制可以阻止干擾信息進入工作記憶,促進其運行效率以建構連貫的心理表征。

工作記憶理論和抑制機制理論,都是在探討能量及其分配與閱讀理解的關系,統稱為“能量論”,而對這些觀點的質疑主要來自于“知識論”對閱讀超讀障礙成因的分析。

2.2 知識論

“知識論”強調讀者的先備知識是造成讀者超讀障礙的重要因素。對此,研究者開展了許多理論及實證研究。Brandsford等(1989)所進行的實驗發現,先備知識的作用在于它能幫助讀者有效地進行基于知識的閱讀推理,從而修補從句、句子和段落之間的概念差。這得到Anderson(1994)提出的圖式理論觀點(schema-theoretic view)的支持,Anderson指出圖式代表了閱讀過程中用來推理和建構連貫心理表征的自上而下的知識工具,它能促進閱讀流利(reading fluency),因為它使得讀者能較快地把當前的和先前的內容連接起來,這使得閱讀變得更為輕松并獲得更深入的理解。進一步的證據則來自于Hirsch(2003),他發現熟悉某個主題的專家在閱讀屬于他研究主題的文章時,要比閱讀不熟悉主題的文章快很多。

先備知識的重要還在于它與工作記憶和閱讀推理之間的關系。Alexander和Jetton(2000)甚至提出,沒有別的因素能比學生擁有的知識對理解和記憶發揮更大的影響,它能幫助加快基礎理解,節省工作記憶能量去建立新的材料與先前所讀材料的連接,去進行閱讀推理,并且思考閱讀材料的啟示意義(implications)。根據de Groot(1965),這是因為具備先備知識的讀者,能把多個(意義)成份融合起來,從而節省了它在工作記里所占用的空間。

綜上可見,基于“能量論”和“知識論”這兩大研究范式的閱讀研究為觀察和理解“超讀障礙”提供了兩個有解釋力的分析框架,但是,它們目前都只是針對母語進行的研究,二語閱讀是否如此卻不得而知。相較于母語閱讀,二語讀者在語言及加工方面、在個體經驗方面以及在社會文化方面都存在巨大差別,二語閱讀所涉及變量和因素也更多、更復雜,上述兩大研究范式的閱讀研究是否或者在多大程度上可以應用于二語閱讀還需要進行更多、更具體的研究,如:二語閱讀推理如何進行,影響因素是什么,抑制機制起什么作用,等等。

2.3 二語閱讀技能的“遷移”假說

2.3.1 一維基礎上的兩維研究

二語閱讀中一維基礎上的二維研究是指始于上世紀80年代在二語閱讀研究中所開展的一場辯論。這場辯論圍繞“二語閱讀問題是語言問題,還是閱讀問題”(Alderson 1984)而展開,具體圍繞母語閱讀及學習者二語水平(二維)和二語閱讀(一維)的關系,即閱讀技能的可遷移性和遷移實現的條件展開。提出了有關二語閱讀的兩大著名假說:閱讀普遍性假說和“短路”假說。前者認為,L1閱讀能力會遷移到二語閱讀,后者提出,L2讀者要能有效地遷移L1閱讀能力到二語閱讀,其L2水平必須達到一個閾值,否則學習者會因為L2知識的缺乏而造成閱讀體系的“短路”(short-circuit),這就是研究者提出的“閾值效應”(Threshold Effect)。

在這兩個假說的框架下,研究者進行了大量的實證研究。這類研究主要圍繞三大變量進行:讀者的二語水平、母語閱讀能力和二語閱讀能力。表1總結了相關的幾個主要研究。

表1 閱讀技能“遷移”假說下的相關研究

(注:*p<.05,**p<.01)

表1列舉了在閱讀技能“遷移”假說下對二語閱讀所進行的研究,它包括了研究所用樣本的大小(N)、被試的語言背景,以及一語閱讀能力和二語水平所解釋的二語閱讀的總方差和這兩大變量各自的貢獻系數。Carrell(1991)最早使用回歸分析的方法,探討上述三大變量的關系,并證明了一語閱讀能力和二語水平都是二語閱讀的顯著預測變量。隨后的大部分研究也都得出了類似結論。學界對“二語閱讀是語言問題,還是閱讀問題”的答案也由此獲得較為一致的認可,即:二語閱讀既是語言問題,也是閱讀問題,當二語水平較低時,二語閱讀更像是一個語言問題,而當二語水平較高時,即達到或者超過閾值時,二語閱讀更像是一個閱讀問題。

但把漢語當作二語進行的閱讀研究極為少見,考慮到漢語語言自身的特點以及以漢語為二語的學習者有日益增多的趨勢,進行該類研究仍有必要性和意義。另外,受于篇幅和時間的限制,本文沒有對相關研究進行元分析(Meta-Analysis),也因此無法對一些關鍵變量的效應大小(effect size)等進行統計。未來研究可以從此出發,進行更深入的分析,更具體地探討各個變量的關系。

綜上可見,“遷移”論者認為,造成二語讀者“超讀障礙”的根本原因是閱讀技能“遷移”及二語水平不足的難題,其中“閾值效應”是決定遷移能否進行的關鍵。總體來看,“遷移論”仍存有兩大問題:(1)閱讀本質上是一個認知心理過程,僅從語言的角度出發,看待“遷移”問題,回避了閱讀本質問題的分析,這使得對一些關鍵性問題的分析和解釋多是描述性,趨于表面化。如閱讀技能“遷移”發生的內在本質是什么？(2)認為二語閱讀“超讀障礙”形成的根本原因是“閾值效應”的存在,造成閱讀體系“短路”。然而這一現象的內在本質又是什么？

2.3.2 “短路”現像及其原因分析

下面我們將從兩個方面對“短路”現象進行探討:(1)二語詞匯習得、二語加工及概念重構;(2)“短路”現象的認知心理本質。

2.3.2.1 詞匯習得、二語加工及概念重構

在閱讀技能“遷移”假說框架下,在探討二語水平與母語閱讀能力這兩大變量對二語閱讀的影響時,一個關鍵步驟是對二語水平提供一個操作定義,因為經常用來標識學習者語言水平的語言交際能力框架(Communicative Competence Framework)是一個非常復雜的測試建構,不給出科學的操作定義,就難以做出科學的評估(見吳詩玉2013)。對表1所列舉的研究進行分析就會發現,這些研究在定義二語水平時,都把二語詞匯作為重要考察內容(見吳詩玉、王同順2005)。詞匯能力,不管是詞匯知識的廣度還是深度,都是二語閱讀能力的重要預測變量。貯存在學習者大腦中的詞匯量能很大程度上幫助閱讀理解,尤其是對母語為非字母語言如漢語的學習者來說。詞匯量越大也就能在閱讀時使用更多的閱讀策略。

研究二語閱讀的學者(Grabe 2009;Hudson 2007;Koda 2005)提出,具備一定的詞匯量讀者才能流利地進行二語閱讀,也唯有如此方能進一步促進二語語言能力的發展。在這一思路下,一些重要研究集中探討了二語詞匯量與閱讀效果之間的關系。Laufer(1992)提出,約為3000詞族(word families)的知識就能提供足夠的資源幫助讀者獨立地理解原汁原味的二語閱讀材料。Nation(2006)則沒有那么樂觀,認為應該具備8000-9000的詞族知識。但是從3000到9000這種觀點上的巨大跨度,若不進行更為細致的定義必定讓語言學習者和教師感到無所適從。研究者(見Schmittetal. 2011)于是提出,當中的關鍵應該是研究在具體的閱讀篇章中為了形成理解讀者必須掌握的詞匯的百分比。對此,Laufer(1989)認為這個比例應該是約為95%,而Hu和Nation(2000)則認為,這個比例應該是98%-99%。對這種差異,Schmitt等(2011)對來自于8個國家的661名學習者開展了一個較大規模的研究,結果發現98%的詞匯覆蓋率是學術篇章閱讀的一個理想目標。

Schmitt等的研究結果獲得了學術界比較一致的認可(見Zeeland & Schmitt 2013),但是問題并沒有就此結束。不管是學習者還是二語教師都發現,即使已經熟識所閱讀篇章的全部詞匯,或者即使如閱讀技能“遷移”假說提出的,學習者二語水平遠遠超越了“閾值”,學習者的閱讀理解仍然與母語理解存在很大的差異,比如速度更慢、效率更低等等(見Papadopoulou 2005),這是為什么呢？二語習得研究領域所開展的兩個方面的研究為此提供了重要視角:二語句子加工的特點和詞匯習得中概念重構的難題。

第一,二語句子加工的特點。二語句子加工是二語習得研究的重點,研究者籍希望由此認識二語習得的特點和難題。在實驗心理語言學的范式下,出現了很多有創見的研究,如花園路徑句的研究、歧義句的研究,等等,因非本文重點,這里不作詳述,但Clahsen和Felser(2006:4-5)對二語學習者與母語者句子加工的異同所做的總結,對認識二語閱讀理解的“超讀障礙”很有幫助。

Clahsen和Felser總共概括了四點:(1)二語學習者在對不同的信息源進行在線(on-line)融合時往往存在困難,而母語者卻能快速地融合詞匯、篇章、韻律和結構等等各種信息。這反應出二語學習者與母語者的語言加工系統存在質性的區別;同時,這也可能表明了二語學習者在二語加工過程的認知局限,如工作記憶等能量不足等。(2)二語學習者目標語理解加工比母語慢,可見其自動化(automaticity)程度不夠。(3)二語學習者的母語屬性(properties)可能影響了他們對二語語言輸入加工的方式。比如,如果學習者把母語加工策略遷移到二語的話,就可能影響他們的二語加工。(4)二語學習者可能只能部分地利用本族語者可供利用的語言加工機制。如Ullman(2001)所發現的那樣,二語學習者在語言加工過程中主要依賴的是詞匯記憶系統,而不像本族語者那樣,能夠同時使用兩個不同的記憶系統,即詞匯記憶系統和程序記憶系統。

在實驗基礎上,Clahsen和Felser(2006)提出了二語語法加工的有名的假設,即淺層結構假說(Shallow-structure Hypothesis),認為二語學習者在句子加工過程中依賴得更多的是詞匯語義信息,更少利用句法信息,也就是說他們對二語句子的理解要比本族語者更膚淺,更缺少細節。這也很好地解釋了為什么二語理解加工比母語者更缺乏效率,并且容易形成加工障礙。

第二,關于詞匯習得中概念重構的難題。Jiang(2000)提出的二語詞匯習得模型認為,根據詞匯入口的表征信息,教學環境下的詞匯發展可分成三個階段:(1)包括詞形細則及指針信息的詞匯入口(lexical entry)的建立;(2)詞匯入口與由母語翻譯過來的語義和句法信息的組合;(3)除詞形外的其他信息的融合。對二語學習者來說,最關鍵的變化發生在第二階段,因為二語詞匯習得的一個重要任務是把詞匯形式映射到詞義上。但就在此時,卻常常發生難以逆轉的“誤差”,即二語單詞的語義信息直接從它的母語翻譯的詞元拷貝過來,而一旦母語的語義信息進入了二語詞匯入口,并且占據了“詞元空間”(Lemma Space),新的意義就很難再進入(Jiang 2002)。大部分詞匯的習得也就停留在了第二個階段,并出現“石化”現象(fossilization),要實現詞匯習得的概念重構則是一個很難,并且非常漫長的過程。

外國留學生進行漢語學習時,也碰到類似的詞匯習得難題。比如,Saji和Imai把來自于日本和韓國的留學生與漢語本族語者進行對比,研究漢語的“carry/hold”動詞的習得情況。英語中僅用兩詞(carry/hold)表達的概念,在漢語用20多個動詞來表達,如頂、拎、扛、背,等等(見Saji & Imai 2013:73)。韓語和日語的類似動詞比英語多,但也遠少于漢語。那么,在這種母語與二語語義不對等的情況下,詞匯習得的情況會怎么樣呢？Saji和Imai的研究結果進一步證明了上述Jiang(2000,2002,2004)的詞匯習得模型,并且發現,日本和韓國的留學生動詞的使用極大地受到他們母語詞匯知識的影響,而且他們漢語單詞詞意的發展在充分達到如成年的母語者水平之前,就停止了。

詞匯習得的這一過程可能造成二語習得的多個問題,如:二語詞匯和二語概念之間聯系微弱,使得二語學習者仍在用母語的概念系統進行思考(蔣楠2004);在二語詞匯表征中有母語語義結構的存在,持續影響二語加工,造成它的變慢和缺乏效率;兩個(或多個)二語單詞映射到同一個由母語翻譯過來的語義信息上,使得二語學習者很難從語義上區分它們,并導致使用錯誤(Jiang 2004)。二語閱讀速度更慢、效率更低(見Papadopoulou 2005),形成閱讀的“超讀障礙”,跟上述二語學習者詞匯習得中的概念重構難題緊密相關。

2.3.2.2 “短路”現象的透視

二語詞匯及語法知識的不足,造成閱讀體系“短路”,但若對這一問題的認識只停留在這一層面的話,卻又忽略了故事的另一面,對二語閱讀“超讀障礙”的認識仍不夠深入。研究者(Walter 2004,2007;吳詩玉、王同順2006;吳詩玉2009b)還從認知心理的角度進一步研究了閱讀技能的“遷移”以及遷移中的“閾值效應”問題。Walter(2004)應用Gernsbacher(1990)的結構建造理論從二語閱讀過程的心理表征建構的角度開展實驗,結果發現二語閱讀技能的遷移也是讀者心理表征建構的遷移,熟練的二語讀者在閱讀過程中能夠建造“連貫的、有層次的”心理結構。她還發現讀者的這一能力跟其工作記憶能力緊密相關。吳詩玉、王同順(2006)以母語為非字母語言的二語學習者為研究對像,進一步證實了Walter(2004)的觀點,并在綜合分析的基礎上(見吳詩玉2009b),進一步提出二語閱讀中的閾值效應是讀者語言水平與各種認知機制,如抑制機制、工作記憶能力等綜合作用的結果,并試探性地提出了下圖所示模型:

圖1二語閱讀的變量關系及“閾值效應”

迄今為止,并沒有直接的實證證據能證實這一模型,只是通過對特殊的二語閱讀形式的研究,得到部分證明。馬拯、吳詩玉(2011)和吳詩玉、馬拯(2012)以結構建造框架為理論基礎,探討中國學習者二語故事理解過程中心理表征建構過程及管理。實驗發現結構建造的兩個機制—強化和抑制都在發揮管理表征建構的作用;同時,學習者的二語水平和二語工作記憶也通過調節強化與抑制,管理著心理表征的建構過程。他們認為,在高級認知活動中,學習者的語言水平與工作記憶表現出一定程度的“優劣互補”效應,在理解加工中“協調配合”。

概而言之,二語閱讀的“超讀障礙”,源于二語閱讀中的“閾值效應”,而它是讀者語言水平、二語語言加工與各種認知機制,如抑制機制、工作記憶能力等綜合作用的結果。

3. 閱讀超讀障礙的干預

該如何破解或者校正二語閱讀中的“超讀障礙”呢？在前文論述基礎上,本文認為主要可以從兩方面著手:第一,培養學習者閱讀策略的使用;第二,通過多種教學或者學習活動來化解詞匯習得中概念重構的難題。

首先,關于閱讀策略的培養問題。研究者幾乎毫無例外地認識到了策略的應用對閱讀效果的提升作用(見吳詩玉2009a)。研究者提出,即使讀者已具備先備知識,也仍然不足以有效地進行基于知識的推理,他們的先備知識還必須得到策略性地激活,否則他們可能沒有意識到知識的可利用性,或者在運用知識時存有困難(Bransfordetal. 1989)。實際上,熟練的理解者總是能更加積極、策略性地使用知識(Longetal. 1994);尤其在碰到較難閱讀材料時,讀者更需要策略性地使用和激活知識(McNamara & Scott 2001;Cottrell & McNamara 2002)。

因此,研究者更關心的是如何培養讀者的閱讀策略。國內外研究者進行了許多實踐。從現有文獻看,由McNamara(見McNamaraetal. 2004)課題組所開發的基于網絡的策略培訓iSTART的效果得到了較多研究者的認同。iSTART(Interactive Strategy Training for Active Reading and Thinking)是“基于網絡的主動閱讀和思考的交互策略培訓”的簡稱,意在為大學生提供高層次的閱讀策略培訓,從而從根本上提升他們的科技文本閱讀理解能力。它從先前的由人來操作的自我解釋閱讀培訓(SERT,Self-explanation Reading Training)過渡到網絡的應用,從而在模仿教室的環境里,借助三個動漫角色(一個教師和兩個學生)展開與受培訓者的互動,培訓積極主動的閱讀策略,幫助讀者閱讀理解有難度的文章。iSTART的效果得到系列研究的論證(見Graesser & McNamara 2005;McNamaraetal. 2006),發現其能顯著地提升閱讀理解能力,主要表現在能幫助提升讀者所缺乏的進行“質疑和元認知”的水平,尤其是在需要解釋推理的深層次理解上,同時還能提升他們的橋接推理的能力。可見,iSTART是一個可以嘗試和應用的策略訓練方法。

第二,化解詞匯習得中概念重構的難題的教學和學習活動。詞匯習得的專家對此提出了許多建設性的意見,如進行顯性(explicit)的詞匯教學,進行語言產出的糾錯練習,等等。其中很重要的是,學習者需要在不同的語境下去“遭遇”這一單詞,要強調并多多進行課堂內外的閱讀(Saji & Imai 2013:86),同時在閱讀中能有意識地仔細關注單詞的使用。但總的來說,概念重構是一個難題,仍然需要進行許多的實證研究才能進一步深化對它的認識。

4. 結語

本文較為全面地闡述了二語閱讀中“超讀障礙”的成因,并試探性地分析了克服障礙的路徑。閱讀是學習者獲取知識、探索世界的重要渠道,重要性不言而喻。然而,在我國當前的外語教學中卻存在閱讀不受重視的現象,“因為在一個高度商業化和消費主義的時代里,高校英語教學也一定程度上被市場化,需要消耗時間和心力活動的閱讀活動則顯得有些格格不入,不合時宜”(見吳詩玉2013)。很多學生,一個學期除讀過所學的課本外,再無其他閱讀。然而,事實上,閱讀在二語習得中卻扮演著重要角色(Elley & Mangubai 1983;Krashen 1985;吳詩玉2007,2009a,b),如提供語言習得不可或缺的語言輸入,幫助詞匯的附帶習得,以及為寫作提供范例,等等。包括詞匯習得中的概念重構問題,也仍然需要通過課堂內外的閱讀來解決,從二語習得來看,“為讀而讀”也有其重要的理論及現實根據。

閱讀不受重視的另一個原因也跟我國當前學術界的表現存在一定的相關性。比如,國外有許多專門的閱讀研究課題組,也可以輕易找到許多以閱讀為研究主題的很有影響力的期刊(如ReadingResearchQuarterly等),但在國內類似的課題研究組卻并不多見,而專門的研究期刊則更是鳳毛麟角。從這個角度看,學術界應該更多地鼓勵對閱讀的研究和項目的立項。當然,在外語教學過程中,重復過去的“教師中文翻譯文章,學生在下面記筆記”的閱讀教學方式,確實大無必要,但因此而否認我們對閱讀的強調,則并不正確。若無閱讀為基礎,“聽說領先”怕也是無源之水,無本之木,因為根本地,“會讀,會聽,才會說”(紀語2012)。

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