高職課程評價體系的構(gòu)建與實施

□李媛媛 沙繼東

高職院校的目標是培養(yǎng)操作型高級技術(shù)人才。評價是加強高職院校教學(xué)管理的一項重要手段。評價之于學(xué)習(xí)的影響要遠遠大于教學(xué)之于學(xué)習(xí)的影響[1]。它對教學(xué)活動有很強的導(dǎo)向作用，它不僅可以有效地檢查教學(xué)效果，而且深遠影響學(xué)生技能的培養(yǎng)和學(xué)生個性的形成等方面。目前，高職院校強調(diào)講授知識與學(xué)生實踐并重，但評價方式并沒有體現(xiàn)出高職辦學(xué)特色，一貫采用百分制的終結(jié)性評價，忽視了過程考核，考核信度較低。而且終結(jié)性評價仍以教師為主角，不能促進學(xué)生有效的開展自主學(xué)習(xí)，也不能體現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的特點，高職課程評價方式有必要進行改革。本文基于高職計算機公共課課程建設(shè)，探索過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的考核方式來培養(yǎng)和挖掘創(chuàng)新型人才。

一、高職計算機公共課現(xiàn)狀及問題

（一）學(xué)生差異大

從學(xué)習(xí)基礎(chǔ)角度看，學(xué)生基礎(chǔ)水平參差不齊。有些學(xué)生入學(xué)時已經(jīng)熟練掌握了計算機基本技能，還有些學(xué)生由于學(xué)習(xí)條件差或者中學(xué)不重視信息化科目，甚至還沒有接觸過電腦。從專業(yè)角度看，理科生的邏輯思維能力明顯優(yōu)于文科生。理科生的計算機公共課的掌握水平整體優(yōu)于文科生。從性別角度看，男生的動手實踐能力明顯優(yōu)于女生。

（二）試卷內(nèi)容及閱卷缺乏有效監(jiān)督管理

1.同一試卷內(nèi)容難以考核不同基礎(chǔ)的學(xué)生。一直以來高職計算機公共課通常是用一把尺子、一個標準來衡量所有學(xué)生，對學(xué)生進行的是單一橫向間的相互比較。

2.對試卷內(nèi)容和閱卷過程缺乏有效的監(jiān)督管理。各高職院校通常會組織教學(xué)督導(dǎo)組督導(dǎo)聽課，把握上課環(huán)節(jié)，檢驗教學(xué)過程，但幾乎沒有督導(dǎo)組查閱試卷及監(jiān)督閱卷過程。這樣試卷從出題到批閱環(huán)節(jié)成了高職教學(xué)督導(dǎo)中被忽視的一點，造成終結(jié)性評價質(zhì)量不高。

3.高職計算機公共課一直采用的是終結(jié)性評價方法，教學(xué)問題的發(fā)現(xiàn)多發(fā)生在期末閱卷及試卷分析后，無法對教學(xué)過程進行調(diào)整。而且終結(jié)性評價側(cè)重對表層式學(xué)習(xí)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價與測量，對于由深層式學(xué)習(xí)方式所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果無法評價，從而形成一個評價的死角。

（三）傳統(tǒng)考試中的平時成績成“雞肋”

高職院校早已認識到單一的終結(jié)性評價無法促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我提高，所以引入平時成績督促學(xué)生注重平時的學(xué)習(xí)，考試成績由占70%-80%的期末考試成績和占20%-30%的平時成績兩部分組成，這種考核方式的本意是使學(xué)生更積極的參與平時的教學(xué)活動，然而現(xiàn)行情況是學(xué)生只要不逃課、不影響課堂紀律、按時完成作業(yè)，平時成績都接近滿分。平時成績基本上屬于“送分”，平時成績的存在反而降低了課程考試的難度。也沒有起到過程性評價的應(yīng)有效果。

二、過程性評價的內(nèi)涵和注意的問題

（一）過程性評價的內(nèi)涵

過程性評價通過學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評“學(xué)”、教師評“教”增強學(xué)習(xí)的交互性和協(xié)作性。過程性評價是針對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果及影響教學(xué)的非智力因素進行全面的評價[2]。它是將學(xué)生作為主體，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和技能的掌握情況，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，正視學(xué)生的個體差異，它促使學(xué)生思考自己的學(xué)習(xí)方式是否需要調(diào)整和改進，促進學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展[3]。另外通過過程性評價，教師易及時認識教學(xué)中 “教”和“學(xué)”的問題，并在下一個過程進行前有效設(shè)計調(diào)整教學(xué)方法和教學(xué)組織形式。可以說過程性評價可以為教學(xué)雙方及時提供真實的反饋，有利于完善和改進教學(xué)過程。

（二）過程性評價需注意的問題

1.過程性評價要把握公平性和有效性。過程性評價是由教師評價、學(xué)生互評及自評組成，要尤其重視學(xué)生的自評和互評。十幾年的學(xué)習(xí)生涯都是考試成績這個終結(jié)性評價單邊給予學(xué)生的，從來都是教師獨立擔當評價者、學(xué)生擔當被評價者角色。所以學(xué)生的自我評價及批判意識薄弱，不能全面客觀地評價自己和他人，也未養(yǎng)成評價的習(xí)慣，在自評和互評過程中容易出現(xiàn)為了不得罪同學(xué)全打優(yōu)或打感情分的情況。尤其是涉及小組項目時，組員間能力及努力肯定不同，但評價結(jié)果往往是以小組整體記分，這種評價方式對部分組員有失公平。加強對學(xué)生的引導(dǎo)，以多種形式和手段調(diào)動學(xué)生評價的積極性，使學(xué)生自評、學(xué)生互評和教師評價更加有效。

2.過程性評價要制定有效的評價方案。評價方案應(yīng)清楚、明了、詳細、具體，同時要簡單易行，具有可操作性。任務(wù)的安排要由小到大，由易到難，進行多次評價以確保評價的公正性[4]。

3.過程性評價過程中要監(jiān)控把關(guān)。如果缺乏對過程性評價的監(jiān)督，勢必造成失控的局面，使學(xué)習(xí)質(zhì)量大打折扣[5]。

4.加強檔案袋管理。教師應(yīng)在學(xué)期初為每個學(xué)生建立檔案袋，對學(xué)生的個體差異做到心中有數(shù)，保留整個評價過程中的學(xué)生作品及評價材料。

三、高職計算機公共課評價體系的構(gòu)建與實施

（一）結(jié)合過程性評價與終結(jié)性評價，綜合評定學(xué)習(xí)效果

在高職計算機共同課中，采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的形式，可以提高評價的效度和信度，進行分層次、多任務(wù)教學(xué)。在學(xué)科成績中過程性評價和終結(jié)性性評價各占50%。期末的終結(jié)性考試主要是橫向考察學(xué)生差異，重點考察學(xué)生的基礎(chǔ)知識掌握的情況，輔以個別難題和拔高題，目的是通過橫向比較來檢測每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。過程性評價可縱向觀察學(xué)生的發(fā)展并促使學(xué)生深思學(xué)習(xí)方式等“學(xué)”的問題，引導(dǎo)學(xué)生在新過程中調(diào)整自己的學(xué)習(xí)方式。另外通過過程性評價促使教師從“學(xué)“的角度反思自己的“教”,在教學(xué)過程中隨時調(diào)整自己的教學(xué)。

（二）過程性評價縱向考察學(xué)生的綜合應(yīng)用情況

1.將教學(xué)內(nèi)容細分到每過程。首先將教學(xué)目標分解到每章、每節(jié)和每堂課。將目標設(shè)定為理解、領(lǐng)會、分析、應(yīng)用、綜合應(yīng)用等不同的層次要求，將各章節(jié)目標明確清晰地定義下來，并將目標轉(zhuǎn)化為可以進行度量的形式。為了讓不同層次和類型的學(xué)生都能發(fā)揮潛能，提高綜合能力和素質(zhì)。筆者采用課堂表現(xiàn)、課堂討論、單項任務(wù)、小組任務(wù)、綜合任務(wù)、檔案、單元測試、期中考試等。按照不同專業(yè)和學(xué)生特點結(jié)合實際進行的創(chuàng)作設(shè)計，以此檢查考生應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題的能力，從中發(fā)現(xiàn)考生的潛在能力和發(fā)展能力。

例如第三章WORD教學(xué)，把它細分為六過程，分別為基礎(chǔ)、排版格式、對象插入與繪圖、表格、雜項與打印、綜合實例。各過程要求比重如下表格。

第三章WORD教學(xué)要求過程名稱 組織形式 考核目標 比重基礎(chǔ) 課堂表現(xiàn) 理解 5%排版格式 單項任務(wù) 應(yīng)用 20%對象插入與繪圖 單項任務(wù) 分析 10%表格 單項任務(wù) 應(yīng)用 15%雜項與打印 課堂討論 領(lǐng)會 10%綜合實例小組任務(wù)學(xué)習(xí)報告單元測試綜合應(yīng)用 40%

2.縱向分層次教學(xué)。分層次教學(xué)主要側(cè)重于對某一學(xué)生群體知識與技能領(lǐng)域的考核。每章教學(xué)前，通過口頭提問、簡單操作的環(huán)節(jié)將學(xué)生按基礎(chǔ)分成三個層次。單項任務(wù)時根據(jù)每層次的情況，以個人為單位著重檢驗學(xué)生是否理解并記住了各個知識點的內(nèi)容、是否能在掌握知識點的基礎(chǔ)上進行簡單應(yīng)用，尊重學(xué)生的個體差異，針對不同層次的學(xué)生提出不同的教學(xué)要求。綜合任務(wù)時以小組的形式考驗每組是否能夠綜合應(yīng)用多個知識點解決一個具體的問題。通過小組互幫使基礎(chǔ)好的帶動基礎(chǔ)差的、將所學(xué)內(nèi)容變成學(xué)生自己的知識并轉(zhuǎn)化為技能。根據(jù)人數(shù)平均分配到5-6組。

3.學(xué)生自評與學(xué)生互評調(diào)動學(xué)生自主性學(xué)習(xí)。

學(xué)生自評，是在與他人對比中反思自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度，以便提高學(xué)習(xí)水平。學(xué)生自評的關(guān)鍵是內(nèi)省。通過過程性評價促使學(xué)生建立經(jīng)常性自我評價的意識，掌握自我評價的基本技能。通過學(xué)生自我反思自我調(diào)控，才能真正起到評價體系的診斷、反饋、激勵、導(dǎo)向等功能，才能調(diào)動學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)的主動性和創(chuàng)造性。

學(xué)生互評主要目的是同學(xué)之間互相學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生團隊合作能力，并對學(xué)生學(xué)習(xí)情況實施有效監(jiān)督，關(guān)鍵是借鑒。互評時教師要給予及時有效的調(diào)控，免得互評流于形式。

學(xué)生自評和互評時，給學(xué)生提供評價量化表。根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)水平將被評價者分為 “青苗”、“怒放”、“熟果”三個層次。不同層次要求不同、評價標準也不同。從操作要求看，三個層次的要求分別為“基本掌握”、“掌握”、“熟練掌握”；從教學(xué)進度看分別為“重要部分完成”、“全部完成”、“完成且效果優(yōu)”；從表現(xiàn)形式角度各層次要求分別為“與教師基本一致”、“與教師一致”、“有創(chuàng)新”；從借鑒角度看，不同層次分別考察和學(xué)習(xí)被評價者的“學(xué)習(xí)態(tài)度”、“學(xué)習(xí)方法”、“問題解決力”。

4.過程性評價中教師從“學(xué)”角度反思“教”。

（1）過程性評價要抓兩頭和重點事件。教師評價關(guān)鍵為診斷[6]。教師要因材施教，診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，以便對學(xué)生做出針對性的指導(dǎo)。在評價過程中抓學(xué)生的兩頭。要把握好過程性評價的開端，教師要在設(shè)計評價標準時預(yù)想可能發(fā)生的突發(fā)事件，并抓住一些事件表明過程性評價的重要性，讓學(xué)生清楚的認識到過程性評價要認真對待。同時，適當創(chuàng)造和提供激勵機制，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。再有在一個階段性學(xué)習(xí)過程中應(yīng)對所有學(xué)生進行至少一次的教師評價，以讓學(xué)生感覺到教師對他的關(guān)注。

（2）定量評價和定性評價相結(jié)合。定量評價是采用數(shù)學(xué)的方法，對評價對象作定量結(jié)論的價值判斷，能夠比較精確地檢測出學(xué)習(xí)的質(zhì)量。應(yīng)規(guī)定起評分和分階，并達到一定數(shù)量保證定量評價的可靠性。定性評價是根據(jù)評價者對評價對象的平時表現(xiàn)、現(xiàn)實狀態(tài)的觀察分析，通過相互比較，用評語等形式對其作出定性結(jié)論的評判[7]。在學(xué)科成績中過程性評價和終結(jié)性性評價各占50%。50%的過程性評價中定性評價為10%，教師定量評價占為30%，學(xué)生定量評價為10%。整個考核測評體系中把定性評價和定量評價有機結(jié)合起來。

第三章WORD教師評價量化表課堂出勤 課堂紀律課堂學(xué)習(xí)（非常認真、認真、注意力不集中、不學(xué)習(xí)）等級（1-4）基礎(chǔ)知識 技能操作 專業(yè)素養(yǎng) 實際問題解決力 分數(shù)青苗 √（90%） √（10%）怒放 √（70%） √（20%） √（10%）熟果 √（50%） √（20%） √（30%）

（3）在過程性評價后的反思一定要在學(xué)生“學(xué)”的效果基礎(chǔ)上反思自己的“教”。反思的內(nèi)容包括教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、學(xué)生主動性學(xué)習(xí)、教學(xué)過程、學(xué)生的評價、教師的評價、教學(xué)組織與調(diào)控、突發(fā)事件處理等方面[8]。從學(xué)生知識的掌握情況看自己“教”的教學(xué)方式是否需要改進。從學(xué)生“學(xué)”的參與度，看是否促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。因為教學(xué)過程要突出學(xué)生的自主能動性，所以反思教學(xué)活動開展時一切以是否促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)為前提。

在教學(xué)中綜合采用過程性評價和終結(jié)性評價后，形成了越來越好的班級學(xué)習(xí)氛圍，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)習(xí)成績有明顯提高，總體教學(xué)效果明顯增強。過程性評價是一種及時激勵的評價，它加強了師生互動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自我批評。過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，以多樣化的成功標準來衡量學(xué)生，讓每一個學(xué)生都擁有體驗成功的機會，使學(xué)生在各自原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展，使評價真正成為促進所有學(xué)生不斷進步的一種手段。

[1]郭芳芳.大學(xué)中以GPA為主導(dǎo)的考試文化和以過程為主導(dǎo)的評價文化 [J].江蘇高教,2012（3）.

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