多元解讀需要恰當的價值引領

張曉霞

隨著語文課改的不斷深入，人們越來越清楚地認識到：學生是課堂的主人，文本需要學生個性化地閱讀，教師在教學中應充分發揮引領者的作用，尊重學生用獨特的視角閱讀、理解課文，獲得個性化閱讀體驗。語文課堂需要個性化的多元解讀，個性化的多元解讀需要恰當的價值引領，恰當的價值引領對學生的認知、行為有著極大的影響作用。

眾所周知，學生對文本的解讀受學生年齡、認知水平的高低等諸多因素的影響。教師在組織學生對文本進行多元解讀前，應充分考慮教材的原生價值，明白編者意圖。深入鉆研教材，結合學生實際，確定教學目標和教學設計。在實施多元解讀的教學過程中，最大限度地實現文本作為教材的教學價值，尊重學生獨特體驗，又不盲目隨從，對學生的解讀、認知、理解與體驗、情感熏陶進行恰當的價值引領。

在文本的多元解讀中進行恰當的價值引領，對學生的認知、 行為的影響是極大的。

現在的文本解讀由過去的單一解讀到現在的多元解讀，在教師的正確引領下，學生會逐步具有判斷是非、美丑的能力。在教學人教版一年級下冊“司馬光”一文中，在司馬光砸缸部分進行多元解讀時，學生有了這樣的思考：掉進水缸的孩子為什么會爬到假山上去呢？司馬光確實很機智、勇敢，他知道在危急時刻撿起石頭砸破水缸救出小伙伴。那如果我們的小伙伴掉進了水塘，哭著、喊著跑去找大人的孩子做法就不可取了嗎？在學生提出的系列問題中，教師予以正確引導，可以幫助學生明白遇事要沉著、冷靜的

道理。

現在的孩子以自我為中心，受不得半點委屈，哪怕是一點冷落。基于這種情況，教師在進行教學時對文本進行多元解讀，通過多元解讀來影響學生的認知、行為同樣顯得至關重要。小學二年級下冊25課童話“丑小鴨”，文本中講到丑小鴨受不了他人的譏笑選擇離家出走。離家出走對不對？丑小鴨離家出走后會遇到什么困難？只有教師深挖教材，充分發揮學生自主、創新思維能力，才能與學生一起探尋到教材背后別樣的教學價值。

那么，如何做到文本多元解讀時對學生進行恰當的價值引

導呢？

一、了解教材原生價值，明確編者意圖

了解教材原生價值，明確編者意圖，是語文課堂進行多元解讀的基礎。珍視學生獨特感受、體驗和理解需要我們尊重學生，更要尊重文本。例如：在教學人教版五年級下冊“自己的花是讓別人看的”一文中，有的學生認為：德國人種花并不一定是給別人看的，只是作者一廂情愿的認為罷了。也有可能是這樣幾個原因才導致了德國人的花都種在臨街的窗戶外面，而且花都朝外開：一是因為德國人的房子可能沒有大陽臺或者花園，他們只能將花種在窗戶外面；二是德國人本來希望自己的花給自己看，無奈花兒都喜歡陽光，它們都朝著有陽光的地方綻開笑臉，自然屋子里就只能看到花的脊梁了。作者季羨林寫作這篇文章的目的和編輯選編這篇文章的目的就是要我們學習德國人“人人為我，我為人人”的大愛精神，這樣的解讀是一種扭曲文本的無效解讀。所以，在進行文本的多元解讀前，了解作者原生價值、了解編者意圖至關重要。

二、走進教材，探尋教材教學價值，明確教學目的，設計個性化教學方案

社會閱讀文章選編進教材，就具有對學生進行思想引領，行

為矯正等教學價值。在語文教學中，學生掌握文本的原生價值并不是學生閱讀行為的最高目標，學生閱讀行為的最高目標是通過閱讀文本掌握教材的教學價值。

有效的閱讀教學是學生、教師、作者、編者與文本對話的過程，在這個過程中，教師們開始改變過去的“教教材”的模式，嘗試“用教材教”。這就需要我們深入地走進教材，明確教學目標，設計符合學生認知特點的個性化教學設計方案。

三、尊重學生個性化閱讀體驗

現代的課堂，學生是學習的主體，教師是課堂教學的組織者和引領者。在文本解讀的過程中，我們允許學生進行多層次、多角度的解讀，即使有些個性化的解讀是錯誤的，片面的。有時候，在文本解讀的過程中，學生的思維就像活蹦亂跳的小鹿，天馬行空。面對一次次思維的碰撞，我們看到了學生此時眼中閃爍著智慧的火花，因表達而暢快，因肯定而愉悅。尊重學生個性化的閱讀體驗，尊重學生視角的解讀，這樣的語文課堂才會由“要我學”變為“我要學”。

四、個性化多元解讀需要教師恰當的價值引領

雖然學生是教學價值解讀的主體，面對學生的多元解讀，還是需要教師發揮其主導作用。多元解讀過程中，有時候學生的認識是有偏差的，甚至是錯誤的。此時，教師不能視若無睹，袖手旁觀，而是應該充分發揮自己的主導作用，積極主動地對學生進行價值引領。否則，我們課堂中的多元解讀就與我們實現文本的教學價值背道而馳。

總之，新課程理念下的語文課堂需要多元的文本解讀，多元的文本解讀需要恰當的價值引領。只有這樣，才能對學生認知、行為造成影響，作為教材其教學價值才能超越文本，語文課堂才能真正成為有生命的靈動的課堂。

（作者單位 四川省宜賓天立國際學校）