創新人才培養的哲學反思*

李衛華　蘇國紅

（安徽工程大學思政部，安徽蕪湖　241000）

創新人才培養的哲學反思

李衛華蘇國紅

（安徽工程大學思政部，安徽蕪湖241000）

培養創新人才是不同類型與不同層次高校的共同任務，必須通過開放辦學、參與創新實踐等推進學校辦學模式和人才培養模式的改革。創新實踐是群體性的、協同的實踐活動，需要更深層次的合作，必須實現實踐主體由個體維度向整體緯度的轉變。

創新實踐；創新人才；創新素質；創新人才培養

“創新”一詞在20世紀90年代引入中國后迅速成為各領域的主題詞，與之相適應的“創新人才”一詞也成為流行的概念，“錢學森之問”更使創新人才的培養成為全社會特別期待和關注的事。學術界在創新人才的內涵、培養的必要性以及如何培養等實然層面的研究，推動著創新人才培養實踐的深入，也形成了一些似乎常識性的共識，但常識中往往包含著誤區，期望本身不能保證路徑的正確，面對社會對高校創新人才培養的特別期待，更有必要超越實然層面從哲學的角度對流行的觀點和現實的實踐作一些反思。

一、反思培養創新人才的哲學視域

“所謂創新實踐，是指那些通過對事物規律、屬性、關系的新發現或新運用，能夠更有效地認識世界和改造世界的實踐。創新實踐在實踐的目的、手段、方式、對象等方面不同于先前的實踐，而且能夠創造出在質上不同于先前實踐的新成果。”對于創新實踐目前三種不同的認識，一種觀點是空間并存論，即人類社會并存著創新性實踐和重復性實踐，當前創新性的實踐占主導地位；第二種觀點是高層次實踐論，即創新實踐是一種相對與傳統實踐方式更高的實踐方式，也是當今社會發展主要的存在與發展方式和實踐方式；第三種觀點，創新是實踐的內在本性論，即人類一切的實踐本質上都是創新性與常規性的有機統一，實踐性與創新性是內在一致的，在當代創新性成為實踐的主要特性。創新是因社會需要而進行的主動性、創造性的社會活動。馬克思主義認為實踐的本質是具有主動性、能動性，主動性、能動性就是創新的本質，因此，創新是實踐的固有屬性，即實踐本質上就是創新的。一切時代的實踐，一切的實踐形式都是創新性與重復性的有機統一。在當代由于技術創新、制度創新、知識創新等已經成為驅動人類社會發展的主要方式，也成為人類生產實踐、交往實踐和科學實踐的主導形式，因此，創新就是相對于重復性實踐而言創新性占主導的創新實踐。“創新實踐是當代人的生存方式。當代的現實生活是由知識經濟、全球化構成的，它們充滿了創新實踐的特點”，也就是說，在當代創新性成為實踐的主要特質。

當一個社會的實踐方式發生變化時，內在地要求人的存在方式與發展方式必須隨之相適應。教育的本質是為了促進人的社會化，是為每一個個體實現自身的本質、實現全面發展并創造美好生活做準備。創新人才就是知識經濟時代對于人創新精神、創新能力更加依賴情況下對人才特性的表達方式，是有別于傳統人才觀對人才創新特質的特別強調，也是現代社會對人的本質力量發展與實現的特別要求。從主觀而言，創新人才就是具有創新意識、創新精神、創新思維、創新人格與創新能力的人，是以探究的態度不斷地實現自我創新和超越的人；從客觀而言，是以自己的創造性勞動，在某一領域、某一方面為社會發展和人類進步做出了積極貢獻的人。創新的普遍性與主導性使現代社會的一切人才都必須具有創新性，要求現代所有的教育都必須適應創新實踐的要求作出相應的變革。

二、創新是現代人才的內在屬性

創新人才這一概念可以作如下三種解讀：第一，是與非創新人才相對應的新的人才類型；第二，是比非創新人才更高層次人才；第三，具有創新屬性的人才。這三種解讀對應三種創新人才培養的教育理念與制度安排：如果社會具有兩類人才，創新人才和非創新人才，學校就有兩種類型，培養創新型人才的學校與不需培養創新型人才的學校。推而論之，一些大學可以延續傳統的人才培養模式，一些大學必須改革人才培養模式實現創新人才的培養。但究竟哪些學校是培養創新人才的，哪些學校只能培養非創新人才？什么樣的選撥方式、誰有這樣的權利可以把人分成創新與非創新兩類不同的群體，使學生在不同的學校接受不同的教育？這既無法操作，也不能讓人接受。

如果創新人才是比非創新人才更高的層次的人才，就有具備培養創新人才的能力的大學與不具備培養創新人才能力的大學之分。正如當前比較流行的觀點就是把創新人才作為少數學校對少數人的高要求，即重點大學培養拔尖創新人才和一般院校培養一般創新人才甚至非創新人才，這就形成了與創新人才層次相匹配的級差式的人才培養模式。而我國目前重點大學與普通大學的錄取標準是高考的分數，學校的層次與人才的創新素質與創新能力的等級并非直接相關。況且大學有類型的區別，人才也有培養目標的不同。這種直接的類比與聯系，把創新教育等直接就等同于知識教育，事實就是以高考分數為標準人為地將一部分學生排除在創新實踐之外，這既不公平也不合理。

創新實踐有不同的形式，創新實踐的成果也有層次之分。創新人才就有層次與類型的區別。其類別有學術型創新人才、應用型創新人才、技能型創新人才；也可以按學科分為科技創新人才、技術創新人才、社會創新人才和文化創新人才等。每一種類型的創新人才可以依據創新能力和創新成果對社會的貢獻，劃分為不同的層次。也就是說每一種類型的創新人才都可以有拔尖與一般創新人才之分。正如2003年12月26日《中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定》中第2條指出的：“只要有一定的知識或技能，能夠進行創造性活動，為推進社會主義物質文明、政治文明、精神文明建設，在建設社會主義偉大事業中做出積極貢獻，都是黨和國家需要的人才。”這一人才定義有三個方面的內涵：一是從知識與能力緯度來看，人才是具有“一定的知識或技能”。“一定”是指量的方面的界定，而“知識”與“技能”并提，也就是意味著人才的類型的多樣性，一定知識與技能是人才的基礎，也就決定人才的不同類型。第二是進行“創造性活動”，這是現代人才的本質屬性。第三是在各行各業具有“積極貢獻”，即有價值的創造性的活動，這是指人才的價值取向。這種人才觀凸顯出創新成為人才的基本屬性的要求，也為創新人才的正確認識提供政策依據。

因此，高校就是適應于創新實踐需要，促進人才由傳統的重復性實踐主體向創新實踐主體的轉變。我們應該超越學校層次與類型的局限，把創新人才的培養作為各級各類學校的任務：各級各類學校都要根據自己的辦學定位與辦學層次，培養社會需要的某一類型創新人才，同時不同類型的學校都應積極創新人才培養模式，在自己的類型中培養出卓越的創新人才。只有這樣，人才培養才能滿足普遍的創新實踐對創新人才的需求。

三、創新是人才的社會屬性而非自然屬性

對創新人才通常還有兩種不同的認知：一是在邏輯層面，創新人才往往被定義為是相對普通人才而言有創造力的人；一是在實際層面，是指在某一領域或某一方面做出創新實績的人。由于大學是學生能力未能實現的時期，于是人們會從知識結構、能力結構、個性品質來認識創新人才，認為創新人才就是有獨特創造力的偏才與怪才，甚至也有人會武斷地認為某些學校自主招收一些特長生，或有些學校包容一些有偏科的學生就是在進行創新人才培養的改革。這一問題包含著兩層邏輯：首先，有創造力的人是不是一定是創新人才？其次是對一些有特長或偏科的學生的包容是不是就是培養創新人才？

對創新與創造關系的模糊認識一直是對創新與創造人才認知混亂的根源。創造是有對無的否定，創新是新對舊的否定。實踐是主觀見之于客觀的橋梁，創新人才是創新實踐的主體，創造能力是創新實踐主體的內在特性；創新實踐是主體的創造力外化并創造出有價值的新事物、新過程、新產品的物質過程。“人的創造力是人的一種個性品質，有積極的，也有消極的，而創新能力是一種社會性行為，是能產生社會積極效益的行為。”創造力是個體的自然稟賦和個性品質，創新則是人的社會屬性。創新具有主體性、客觀性、綜合性、過程性、價值性。創新主體能夠創造出創新成果、完成創新實踐過程，必須具備以下幾個方面的條件：第一，主體具有創造能力；第二，能夠遵循事物運動與發展的規律；第三，具備實現創新的現實條件；第四，能夠創造出有益于人類、有益于社會的創新產品。因此，創造能力并不簡單等同于創新能力，創造能力可以是有價值的創造，也可以是無價值甚至是負面價值的創造。“創新強調的是創造過程、創造結果與創造目的的統一。也就是說，創新活動的結果必須能夠產生經濟價值或創造社會價值，推動人類社會的進步和實現人的自由而全面發展。 ”

創新實踐是一個多主體參與、多要素互動的復雜的系統工程，創新能力是在社會系統中實現的創造能力。人的世界觀、人生觀決定其創造能力的社會價值取向，決定個體創新的動力與創新激情的強弱；創新也總是在一定的社會制度中實現，在與不同的創新主體的群體合作中展開，創新實踐需要不同個體結成的實踐共同體才能完成。創新能力的培養必然包含著對社會現實與社會文化理解力的培養，包含著對合作精神與合作意識的培養；因此，創新人才培養是適應創新實踐的要求、以價值觀為統領的教育觀念與人才培養模式總體變革，是為了保證每一個學生在創新實踐作為生存方式與實踐方式的時代能夠更好地全面發展。正如劉寶存指出：“我國教育界主要從創造性、創新意識、創新精神、創新能力等角度闡釋創新人才或創造型人才。這似乎給人一種錯覺，只要專門培養人的創造性、創新意識、創新精神、創新能力等素質，創新人才的培養便可大功告成。”但事實是創新人才的培養不是心理實驗室里創造性人才培養的實驗，并不僅僅是對學生創造力的開發，更不能把創新人才培養作為一個單獨的項目去攻關，而要通過開放辦學、參與創新實踐等推進學校辦學模式和人才培養模式的改革。大學需要給一些具有特長與天賦的學生以成長的空間，但其主要的任務還是要適應創新實踐的需要，使人才培養從知識教育為主向素質、知識、能力相統一的模式轉變。當前創新已不再是社會的偶發事件而是普遍行為，教育就應該從以培養少數個體的創造力向讓更多的、更普通的學生通過教育提升創新素質與能力而能夠更好地全面發展的轉變。因此，創新人才的培養不是傳統的教育方式與模式枝節的補充，不是對少數有個性、有特長學生的特別關照，要在全面推進素質教育的改革中去加以落實，在促進每一位在校學生全面發展中加以實現。

四、培育創新人才需要實施全過程、全方位的創新教育

創新人才的培養是不是就是高等教育的使命？不可否認，高等教育在創新人才培養方面有著獨特的作用。“高等教育階段往往是個體進入社會工作之前的最后一個全日制學習階段，也是個體作為學生身份進行全日制學習階段的結束，因而對于創新人才的培養至關重要，甚至在某種程度上也起著決定性的作用，也往往成社會和人民大眾關注的焦點。 ”

在知識經濟時代，大學還是知識創新的載體，是知識創造、加工、傳播、應用的中心。同時，大學還為技術創新、制度創新和文化創新提供科技支撐和智力支撐。因此，大學已成為創新實踐的重要平臺與載體。在這個載體中具有創新思維的教師和具有創新潛質的學生組成一個特殊的實踐共同體，一方面通過教育實踐活動使彼此的智力、創造力互相激發，另一方面，學生也是知識創新共同體中的一個組成部分，他們通過參與教師的科研活動，獲得創新的能力。所以，高等教育是創新人才培養的重要場所。

但必須看到的是，大學只是一個人成長過程中的一個階段。創新人才的培養重要的是創新人格、創新精神的培養，而人格與精神的形成是具有連續性、統合性。因此，只有家庭教育、社會教育與各類學校教育相結合才能完成創新人才培養的使命。“國外對人的創新素質的要求并不是在大學階段才提出來的，而是從基礎教育開始并貫穿于其后教育的各個階段，單純依靠大學教育根本不能真正地培養出創新人才”。

當今創新實踐已成為人們的存在方式，不僅僅是高等教育，所有的學校教育都應該為適應這種存在方式做出變革。所以，小學、中學和大學在培養創新人才方面都肩負著重要的責任，均發揮著積極的作用。要加強創新人才培養，就必須構建小學、中學、大學相互協調與銜接的、有機的、整體的創新人才培養體系。

心理學家認為，家庭教育在整個教育和人一生的成長之中，具有其他教育不能替代的特殊地位和重要作用。德國學者戈特弗里德·海納特指出，促發創新力最重要的因素就是父母，家庭中輕松、無拘束和活潑的氣氛有助于創新活動的開展。有學者對科學家一類的高層次的創新人才的研究也表明：“盡管科學家的成就基本上是在成人后取得的，但科學家的創造力卻不是成人后通過培養才形成的，也不是單靠學校教育就能形成的。而是在未成年之前，生活在一個具有創造因素的環境中形成的。”所以，適宜的家庭環境是培養創新人才的源頭和基礎，是學校教育的有力助手和必要補充。

創新能力必須經過實踐才能轉化為創新成果，必須堅持知行統一。特別是大多數普通高校培養的是應用型創新人才，只有通過產學研的方式才能鍛煉與實現創新能力。沒有社會對創新人才培養責任的自覺認知和國家對社會培養創新人才相應的政策激勵，就沒有企業、社會對創新人才培養的支持，高校也無法獨立完成培養創新人才的使命。

創新教育也是終身教育，社會對創新人才的能力實現起重要作用。1996年，由雅克·德洛克任主席的國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交了題為《教育：財富蘊藏其中》的報告中指出：“應重新思考和擴大終身教育這一觀點的內涵，一方面要重視終身教育使人適應工作和職業變化的作用；另一方面，還要重視終身教育在塑造人格、發展個性以及增強批評精神與行動能力方面的能力的作用。”學校的教育只是一個人成長過程中的一個階段，大學更多是激發學生的創新潛質的階段。社會各行各業在科技創新、制度創新、社會創新、文化創新等諸多的創新實踐中為創新人才的發展提供廣闊的舞臺，在創新人才培養和創新人才能力實現中發揮著更大的作用。正如胡錦濤總書記在十七大報告中指出的：“注重培養一線的創新人才，使全社會創新智慧競相迸發、各方面創新人才大量涌現。”

如果沒有以上各方面的相互支持，高等教育就變成有別于其他教育的“矯正教育”，高校就成為創新人才培養的孤島，這也正是目前中國難以解開錢學森之問的重要原因。

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（責任編輯木宸）

G961

A

1001－862X（2013）03－0091－004

國家社科基金教育學項目（BIA110076）；教育部規劃基金項目(11YJA710043)；安徽省教研項目（20101993）

李衛華（1962—），副教授，安徽工程大學思政部黨總支書記、副主任，主要研究方向：創新理論與實踐；

蘇國紅（1965—），女，教授，安徽工程大學黨委宣傳部長，主要研究方向：思想政治教育研究。