基于多元智能理論的大學(xué)英語課程多元評價模式研究

黃曼茜

（溫州醫(yī)學(xué)院 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325000）

作者系溫州醫(yī)學(xué)院外國語學(xué)院講師。

一、引言

教學(xué)評價是按照一定的教學(xué)目標(biāo)，運用科學(xué)可行的評價方法，對教學(xué)過程和教學(xué)成效給予價值上的判斷，為改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量提供可靠的信息和科學(xué)依據(jù)的課程活動。教學(xué)評價是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，它既是教師獲取教學(xué)反饋信息，改進教學(xué)管理，保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段。科學(xué)的評價體系是教學(xué)成功的重要保障。鑒于當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)評價存在的不足，本文以加德納的多元智能理論為主要依據(jù)，嘗試構(gòu)建較為科學(xué)可行的大學(xué)英語課程多元評價模式，以適應(yīng)大學(xué)英語教學(xué)改革的需要。

二、理論依據(jù)

1.多元智能理論

美國哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納于 1983年針對傳統(tǒng)智力理論提出了多元智能理論。他認為，人的智力是彼此相對獨立、以多元方式存在的一組智力，包含以下七項智能：語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能。自我認識智能及自然觀察智能等。多元智能理論的本質(zhì)承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成的；各種智力是多維度地、相對獨立地表現(xiàn)出來的，而不是以整合的方式表現(xiàn)出來的。人的智力是多元的，智力的組合方式也是多元的?；诙嘣悄芾碚?，教學(xué)評價應(yīng)該多元性，不僅要對學(xué)生的課堂和課外學(xué)習(xí)情況進行評價，還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、合作與交際能力等進行評價。應(yīng)該利用智能的多元化理論優(yōu)化大學(xué)英語教學(xué)評價手段，促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的提高。

2.建構(gòu)主義理論

20世紀(jì)80年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論站在學(xué)習(xí)者的角度給學(xué)習(xí)賦予了新的含義，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)新的知識。建構(gòu)主義理論作為認知心理學(xué)的一個重要分支，認為知識不是通過教師的講授得到的，而是學(xué)習(xí)者通過意義的建構(gòu)得到的。學(xué)生應(yīng)該是知識意義的主動建構(gòu)者，而非外部刺激的被動接受者；教師應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的幫助者，而非知識的灌輸者。學(xué)習(xí)者必須從自我監(jiān)控、自我測試、自我反思等活動審視自己對新知識的建構(gòu)過程及成效。它的目的是更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和審視到的情況修改和提煉自己的學(xué)習(xí)策略，以達到最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這就要求教師在教學(xué)中重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，采用自我評估、他人評估等動態(tài)的、持續(xù)的、多元的學(xué)業(yè)評價機制。

三、大學(xué)英語多元評價體系構(gòu)建

多元評價強調(diào)評價功能的多重性、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價主體的多元性以及評價手段的多樣化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，幫助學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，學(xué)會與人合作。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力是大學(xué)英語教學(xué)理應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。多元評價具有人文性、多元性和全面性等特點，有利于提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，是高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成部分。因此，對學(xué)生實施課程評價必須是基于學(xué)習(xí)過程的評價，并采用新型的、發(fā)展性的多元評價體系。

1.評價主體多元化

大學(xué)英語教學(xué)評價應(yīng)該倡導(dǎo)以教師評價為主，學(xué)生自評、學(xué)生互評為輔的評價模式，鼓勵評價主體和被評價者之間進行互動與合作。通過教師評價，可以了解學(xué)生的語言掌握及運用情況，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進程，完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況以及存在的問題；這種教學(xué)過程中的評價，側(cè)重于對學(xué)生語言質(zhì)量上的衡量和評判，為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供了寶貴的建議。學(xué)生自我評價為學(xué)生提供了一個不斷反思、不斷提高和不斷自我完善的機會，以便最終得到全面、正確的評價；自我評價不僅能使學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)過程中來，而且也能適當(dāng)?shù)販p輕教師的負擔(dān)。學(xué)生互評同教師評價一樣，屬于一種外部評價；多個外部評價主體可以使外部評價多元化和合理化，也有利于學(xué)生人際交往智能的提高。多元評價主體可以為學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展提供多角度、多層面的評價信息。特別是學(xué)生的自評與互評的實施，可以幫助學(xué)生由被評者轉(zhuǎn)為主動參與者，從而大大促進被評價對象的自我調(diào)節(jié)、自我反思和自我完善。

2.評價內(nèi)容多元化

英語教學(xué)目標(biāo)不僅是提高學(xué)生的英語成績，而且也應(yīng)該培養(yǎng)影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的智力和情感因素。多元智能理論啟示我們，對學(xué)生的評價內(nèi)容要綜合考慮到學(xué)生的智能差異和學(xué)生發(fā)展的需要。因此，評價內(nèi)容應(yīng)包含語言知識與技能評價、學(xué)習(xí)態(tài)度與能力評價、思維與創(chuàng)新能力評價以及合作意識評價。這些評價內(nèi)容與大學(xué)英語教學(xué)改革目標(biāo)和新時期社會對人才培養(yǎng)的需要相符合，涵蓋了學(xué)生的全部品質(zhì)，包括個性品質(zhì)與社會品質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)與道德品質(zhì)、認知品質(zhì)與行動品質(zhì)等。評價內(nèi)容的多樣化將有助于學(xué)生智力的發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣的提高、與他人合作精神、批判與創(chuàng)新精神以及個人價值觀的形成等綜合素養(yǎng)的提高。教師在設(shè)計評價活動時，要根據(jù)實際情況把語言智能和其他智能的運用有機地結(jié)合起來，使評價過程科學(xué)合理可行，達到全面綜合評價的目的。

3.評價方式多元化

語言學(xué)習(xí)是一個漫長的過程，需要每天的積累，因而教師們應(yīng)該注意使用過程性評價、形成性評價，動態(tài)評估學(xué)生們的英語學(xué)習(xí)，通過評價方式的多元化促進學(xué)生英語學(xué)習(xí)和教師們的教學(xué)。傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式以一次測試成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，缺乏主觀性、開放性和靈活性，忽視學(xué)生的個性發(fā)展和個體差異，并且對學(xué)生的英語語言實際應(yīng)用能力重視不夠，不容易調(diào)動學(xué)生參與評價的積極性。加德納主張，評價應(yīng)以人為本，應(yīng)該尊重學(xué)生智力發(fā)展的多樣性，尊重學(xué)生智力組合的差異和特色，應(yīng)該是持續(xù)的、動態(tài)的。因此，多元英語教學(xué)評價至少應(yīng)包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種評價方式。形成性評價用于提供有關(guān)學(xué)生目前的理解和發(fā)展情況，以便制定下一步的學(xué)習(xí)和教學(xué)方案；為了鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，形成性評價應(yīng)以跟蹤、反饋、激勵為主，比例應(yīng)適當(dāng)，否則會影響整體教學(xué)評價的信度和效度。在教學(xué)過程結(jié)束后，要開展終結(jié)性評價，可通過考試，對教學(xué)對象的語言知識、語言技能和語言交際能力進行整體評價；終結(jié)性評價可以轉(zhuǎn)化為下一階段語言教學(xué)的診斷性評價，為下一階段的語言教學(xué)提供一定的診斷依據(jù)。

4.評價手段多樣化

語言教學(xué)評價是一項細致而復(fù)雜的工作，涉及多項語言技能的評價和診斷工作。因此，根據(jù)評價項目的不同，在評價中既要注意應(yīng)用筆試、口試、聽力測試等傳統(tǒng)的評價手段，還要靈活應(yīng)用一些特色化的評價手段，如自主學(xué)習(xí)檔案、學(xué)習(xí)日志、觀察、座談、訪談和角色扮演等。如學(xué)生自主學(xué)習(xí)檔案，通過查看學(xué)生建立的反映學(xué)習(xí)足跡的學(xué)習(xí)檔案，可以使教師在教學(xué)的過程中全面了解每個學(xué)生的優(yōu)點、潛能和不足，關(guān)注學(xué)生的成長過程和發(fā)展的需要及幫助學(xué)生發(fā)展認真思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和運用多種觀點分析問題的能力等等。多種手段的結(jié)合既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又可以全面、客觀地開展評價工作，保證評價工作的信度和效度。為了讓評價過程更加規(guī)范，可以通過各種評價表格，將考核的項目進行量化分類，輔助進行教學(xué)評價。

四、大學(xué)英語多元評價模式的設(shè)計與操作

目前，多元評價已成為大學(xué)英語教學(xué)評價改革的方向。對此，筆者結(jié)合溫州醫(yī)學(xué)院近四年的大學(xué)英語課程教學(xué)改革實踐經(jīng)驗，提出了一套較為科學(xué)合理的大學(xué)英語多元評價模式。其特點是形成性評價、終結(jié)性評價和行為表現(xiàn)評估相結(jié)合。在實際操作中，這套新的評價模式把原有總分為 100分的成績轉(zhuǎn)化成50%的形成性評價成績（平時成績）和50%的終結(jié)性評價成績（期末成績），兩部分綜合為期末總的學(xué)業(yè)成績。具體設(shè)計見表1。

形成性評價成績（平時成績）的評價側(cè)重點是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略、情感態(tài)度以及語言知識與技能、語言綜合能力、文化意識、協(xié)作與創(chuàng)新意識等。平時成績以形成性評價和行為表現(xiàn)評價為主。平時成績這一評價項目的設(shè)立不僅改掉了很多學(xué)生平時懶惰少出力、考前多突擊的不良習(xí)慣，而且它更符合加德納提出的多元智能理論，是以促進學(xué)生多元智能發(fā)展為原則，使學(xué)生真正感受到“評價不是證明，而是促進”，評價是讓不同層次、不同類型的學(xué)生都有發(fā)展能力的空間和獲得成功的機會。教師則通過這一項目盡可能為每個學(xué)生提供適合發(fā)展、具有針對性的學(xué)習(xí)設(shè)計與建議，允許每個學(xué)生根據(jù)自己的特長或優(yōu)勢選擇適合自己的評價方式，充分體現(xiàn)注重個體智能的發(fā)展。

表1 多元評價模式設(shè)計

終結(jié)性評價成績（期末成績）的評價以卷面筆試為主，主要包括聽力、閱讀理解、詞匯語法、翻譯和寫作等，側(cè)重點為基本語言知識和綜合語言能力，通過定量評價和教師評價獲得。

這套多元評價模式充分體現(xiàn)了評價主體的多元化，評價內(nèi)容的多元化，評價方式的多元化和評價手段的多元化。它既可以對基于網(wǎng)絡(luò)與多媒體的英語教學(xué)進行評價，也適用于傳統(tǒng)的英語教學(xué)，具有較強的操作性。

五、結(jié)語

王守仁教授在《高校大學(xué)外語教育發(fā)展報告》中指出：“大學(xué)英語教學(xué)評估改革的關(guān)鍵在于建立完善的綜合評估體系，使教學(xué)評估從單一的教學(xué)成果考核轉(zhuǎn)為對課程體系的全面評價，從對學(xué)生語言水平的階段性、終結(jié)性考核轉(zhuǎn)為對學(xué)生語言應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和跨文化交際能力等培養(yǎng)過程的跟蹤、診斷、檢測和反饋，從對群體的成績描述轉(zhuǎn)為對個體的進步和發(fā)展的鼓勵?！北疚乃岢龅倪@套多元評價模式恰恰體現(xiàn)了這一點，它對于培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力、全面提高學(xué)生素質(zhì)、促進學(xué)生全面發(fā)展將發(fā)揮重要的促進作用；它避免了重量化評價、輕質(zhì)性評價的現(xiàn)象，強調(diào)完善綜合素質(zhì)評價。鑒于各個學(xué)校的實際情況不同，在實施操作的過程中應(yīng)根據(jù)具體情況對該評價模式做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使其更具有操作性，更能反映教學(xué)的真實性，真正做到以評促教，以評促學(xué)。

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