社會文化視域下的教師自主研究
——以中國大學英語教師為例

方志英

(安徽工程大學外國語學院，安徽蕪湖 241000)

一、引言

社會文化論強調人類活動內部和外部因素的相互作用，打破了20世紀60年代以來認知論一統二語習得研究領域的局面，使社會文化因素研究成為該領域的發展新趨勢，尤其是對學習者自主和教師自主的研究。

自20世紀60年代“自主”(autonomy)概念進入教育領域，自主不僅成為教育研究的熱點，也是教育實踐的時代要求。2001年教育部頒布了《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》提出要發展學生的自主學習能力(autonomy learning)。隨著中學英語學習標準的提高，大學英語教學改革進入第三階段，《大學英語課程教學要求》(2007版)明確提出大學英語的教學目標應是培養學生的英語綜合運用能力和綜合素養，增強學生的自主學習能力。而學習者自主(learner autonomy)的前提條件是教師自主(teacher autonomy)，一個連自主都不知為何物的老師，怎么可能有意識有能力拓展學生的自主學習能力呢。這意味著對學生的自主要求即是對教師自主的要求。

鑒于教師自主的緊迫性、必要性和艱巨性，筆者擬結合當代中國大學英語教育實際，探討教師自主的構念、制約因素與機制，期望能為大學英語教學改革的深化和教師自主研究的發展提供一些有益的啟示。

二、教師自主研究綜述

(一)國外研究

國外教師自主研究始于20世紀八九十年代，初期研究主要集中在教師自主的概念界定、教師自主與學習者自主的相關性、教師自主的理論基礎等探討;后期的研究已擴展到課堂教學及之外的教師職業發展等，行動、敘事等新的研究方法和社會文化論等新視角不斷推進教師自主研究的廣度和深度。

追根溯源，自主(autonomy)一詞由希臘文“autos(自我)”和“norms(法律)”構成，意思是自己指導自己，不受他人約束或支配。最初自主這一概念為政治術語，用來描述希臘城邦的自我規范和自我管理(姚計海)。自主概念后來進入哲學領域，個人自主(personal autonomy)是個體作為主體對客體和主體自身的支配，以自我選擇、自我規范和自由行動為核心，表現為決定自己生活方式的權利。

1981年Holec出版的《論外語學習的自主性》一書將自主這一概念引入外語教育領域，主要關注的是學生的學習自主。但隨著自主學習研究的深人(Holec，Little)，一些學者發現學習者要獲得自主離不開教師自主;事實上，教師在自主學習中發揮眾多非傳統的重要作用，如促進者、咨詢者、資源和協商者等(Benson＆Voller)。對自主學習活動中教師作用和角色的研究拉開了教師自主研究熱點的序幕，教師自主研究逐漸從歐美擴展到亞洲等地，受到眾多學者的關注，但對教師自主概念的界定仍眾說紛紜。

早期的研究多從教學能力的角度界定教師自主這一概念：Little認為教師自主是“自主的職業行為能力”，教師對其教學有強烈的責任感，可以通過教學中不斷的反思和分析進行實踐。Tort-Moloney主張自主是教師懂得教學技巧如何在教學實踐的自覺意識中獲得的能力;Thavenius也認為教師自主就是教師有能力并且愿意幫助學習者使他們對自己的學習負責。

有的定義更注重教師在教學行為中應享有的權利及自由。Anderson提出教師自主是教師得以擺脫他人對其職業行為或職業發展的控制的權利。Benson認為教師自主教學就是教師享有“擺脫束縛的自由”，即不受到控制的權利。

隨著始于20世紀80年代教師專業化運動的深入，學者們轉而從教師職業發展角度定義教師自主。McGrath把教師自主解釋為“自我導向的專業發展”。Smith從職業行為和職業發展兩個維度豐富了教師自主的內涵。他強調不間斷的自我導向式的教師學習(teacher-learning)是教師自主的重要特性，并使用“教師-學習者自主”(teacher-learner autonomy)一詞，指出教師也是學習者，不但學習教學技能，而且還學習自己所教的語言或者學生的第一語言(Smith)。

上述定義各有側重，但失之孤立、靜態和片面。能力觀反映了教師內在的心理特征及素質;權力觀強調教師外在的政治權利特征;發展觀揭示出教師專業化特征。近年來，有學者提出了教學自主綜合觀，即教師自主是教師擁有自由決定其教學行為和進行職業發展的意愿、能力與權利(Smith，Huang＆Benson，Lacoe)，但綜合觀也沒有考慮社會文化因素，不能全面地概括出教師自主概念的核心意義。

(二)國內研究

雖然國際上關于教師自主的研究已頗有成果，國內相關研究卻起步不久，對教師自主的關注也是根植于學習者自主研究(華維芬，譚紅);2004年才開始獨立的教師自主研究的引介工作(蔣菁，姚計海);吳宗杰則從教師話語角度分析制約教師自主權的社會文化機制。近些年，國內外語教師自主研究逐步發展，但視角和方法不夠豐富，教育學領域的學者側重教師專業發展的理論(吳一安，鮑同梅，姚計海)，外語教師則主要以英語教學現狀為背景，探討教師在培養學生自主學習能力中所起的作用(錢曉霞，王艷，裴希山，陳穎)，對外語教師自主發展的研究才剛剛啟動(安琦，高吉利)。而且，絕大部分的研究采用文獻綜述方法，定量研究開展得遠遠不夠，敘事研究等現代手段很罕見。

在國內已開展的研究中，關于教師自主這一概念的措辭和定義比較混亂，各專業期刊中使用較多的術語有“教師自主(性)”，“教學自主(性)”，“自主教學(行為)”，“教師自主(專業)發展”等;有些研究論文使用同一措辭，但定義也是各說各話，如：教師自主性是“教師對自己的教學和在教學中的學習進行控制的意愿、能力和自由”(黃景);或“教師自主包含自主權和自主性——教學自主性是教師在一定社會規范和教育目的指導下，受內在動力的推動，積極調節和控制自己教學活動的個性特征”(姚計海)。前者揭示教師向外的教學特征，而后者突出向內的心理特征，大相徑庭，非常不利于該領域研究的發展和深入。所以筆者認為有必要規范該術語的使用，以“教師自主”為最佳選擇。“教師自主”既對應國際通用術語teacher autonomy，又與學習者自主概念有高度針對性和相關性，簡潔明了，概括性強，使用頻率高，可接受程度好，所以成為本文的關鍵詞。

三、教師自主的構念

維果茨基(Vygotsky)開創的社會文化論認為，人類活動都處在由人和物組成的文化大系統之中，是主體與時俱進地與客觀世界進行交互作用的過程。人類受外部客體的制約，特別是受社會環境的制約;人的生存與發展依賴物質或符號工具如語言作為中介參與各種社會活動，社會環境通過它的“工具中介”，即文化物品、語言和社會機構，影響到人的認知。

結合國內外的相關研究成果，筆者認為探討教師自主要把社會文化納入研究視野才能更全面地從個體特征角度——內部心理與外部權利及教師活動的時空角度——職業行為和職業發展，立體動態地突出教師自主的特征。

不過，教師自主概念可有廣義與狹義之別。狹義的教師自主注重教學職業行為，即目前國內期刊出現頻率較高的教學自主一詞;廣義的教師自主包括教學自主和發展自主，即教學職業行為和教師職業發展。兩者的表現形式都有隱性和顯性兩大類，隱性自主體現為自主意識和自主能力，顯性自主涵蓋權力主張和自主行動。在此，結合中國社會文化特征及教育改革目標，筆者嘗試從四個維度闡釋教師自主的結構特征，將狹義的教師自主，即教學自主，簡明扼要地定義為“教師在一定社會文化教育環境里對其教學職業行為進行自我控制的意識、能力、權利和行動”;廣義的概念也是本文所要探討的課題，即教師自主，為“教師在一定社會文化及教育環境里對其教學職業行為和教師職業發展進行自我控制的意識、能力、權利和行動”。圖1揭示了教師自主構念的立體動態發展關系。

圖1 教師自主概念的立體動態發展關系

隱性的教師自主意識和自主能力就是教師的主體性意識和主體性能力，是教師能動地認識和改造教育教學客體的內部特征，同時又受到外在社會文化及教育教學客觀環境的控制和影響。教師不僅是一個職業身份，他首先是一個社會人。一個正常健康的人在任何活動中都具有主體意識和主體能力，這樣才會保證活動的開展，這時人才體現為活動的主體。教師的自主意識即教師對自己作為獨立主體的意識，由教師的需求、信念、動機等構成(該意識也包括教師對自己作為活動主體所應享有的權利的認知);是教師進行職業行為和職業發展的動力源。教師自主能力指教師實現自主所必備的個性心理特征，是自主意識得以外化所必需的通道，尤其是批判性思維能力、反思能力、自控力等。

顯性自主反映出教師不被外在教育教學客觀環境所控制，可以自我決定教育與發展活動。權利主張體現為教師對外界(政府、社會、學校)所賦予的權利和機會積極主動地去爭取;自主活動則指教師在其職業行為和職業發展過程中外化自主意識和自主能力而進行的一切活動。

在教師自主這個構念內部，自主意識的提高和自主能力的增強能促進權利主張和自覺的自主行動，反之亦然;也就是說，隱性自主與顯性自主相互影響，交互作用。教師自主所涵蓋的教學職業行為與教師職業發展也表現出同樣的互動關系，一個真正追求教學自主的老師必然尋求其職業發展，而良好的職業發展又給教學自主提供更強大的空間。教師自主的活動發生于特定的社會文化環境中，與學生、學校同事與管理層及整個社會發生千絲萬縷的聯系，故教師自主既受到外在環境的影響，又可以能動地改造它。

四、影響教師自主的制約因素

教師自主不僅是教師的需求，也是教師有效實施教學、促進自身素質發展的最佳途徑，從表面上看，教師得益于教師自主;從本質上說，最終的受益人是學生。為了培養學生的自主學習能力，教師必須在教學中開發和行使自主。中國大學英語教師有強烈的自主需求(周燕)，可要實現教師自主卻困難重重，不得不面對一些內部與外部因素的制約和干擾，成為外語教育界的一大問題。

(一)內部制約因素

1.自主意識不強

上文提到自主意識是教師對自己作為獨立主體的意識，是教師對自己應該擁有的自主權利的意識，反映于教師的自我概念、職業信念、自主動機和自主知覺之中(申繼亮)。

然而，長期、機械的教書匠模式使有些英語教師逐漸喪失了個性和創造性，自主意識非常薄弱，對他們本該享有的自主權利不甚了解，甚至放棄了自主。他們跟著習慣走，遵循已有的教學規范和傳統的教學程序，每天按部就班地上課，似乎熟能生巧，滿足于現狀。即使手拿教改新教材，口念教改新名詞，以給定的教參或名師的教案為指南，憑借自己或其他老師的有限經驗，仍然領著學生沿襲“滿堂灌”的老路子。因為輕信權威、盲目從眾、經驗至上、求穩懼變，他們無法發揮主體的主觀能動性，自我定位較低，自主動機不強，自主信念模糊，自我規劃缺失。

2.自主能力不足

大多數外語老師有較強的自主意識，可是綜合素質不高，不足以幫助他們把自主愿望轉化為自主現實，進入了一個自主發展的困境。一位優秀的大學英語教師要培養自主能力，必須具備四種專業素養：外語學科教學能力、外語教師職業觀和職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀(吳一安)。許多自主能力欠缺的大學英語教師學科知識結構不合理，跨學科知識結構不夠全面，教育理念落后，缺乏外語教學中應具有的課堂管理能力和職業規劃能力。從本質上說，教師的自主能力欠缺反映出教師學習能力的不足。正如Smith所強調，教師也是學習者，這種教師學習者的學習也應該是自主的，而且是終身的。外語教師要學習的知識不僅有技術性的(technical)和實踐性的(practical)，還需追求解放性的(emancipatory)(吳一安)。

3.自主權利不舉

自主權利是每一個老師所享有的，是這個職業所賦予的，是學生賦予的，也是國家政策法規所賦予的。教師擔負著教書育人的責任，就要實現教育的終極目標——“實現人的解放”(人的自主與獨立)，解放的不僅有學生，也包括教師。當我們放棄教師自主，也就意味著放棄了培養學生自主的責任。所以說教師自主權利也是責任，不可以輕易放棄。而且，中國的《教師法》明文規定了教師有追求發展的權利;《大學英語課程教學要求》也明確了教師的主導地位;《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020年)強調“人的全面發展”，“教師為本”。可相當多的外語教師不去主張自主權利，或是不知，或是不能，或是不敢。不知，是因為不去理解;不能，是因為有意愿但無法做到;不敢，是因為害怕挑戰，害怕失敗。教師要自主，就要勇于承擔責任，面對未知，積極探索，接受失敗，不斷學習。

4.自主行動無力

明確的自主意識、較強的自主能力和法定的自主權利并不能自動地轉化為自主行動，哈姆雷特式的教師就是在“做?還是不做?”問題上糾結。要將自主從理念變成現實，需要外語教師付出超常的勞動：與學生溝通，贏得理解與合作;與領導談判，贏得支持與配合;與惰性斗爭，贏得突破與發展……不少有自主愿望和能力的外語老師畏懼困難，在課堂教學中或是在職業發展中裹足不前，于是國內教師自主多見于紙端，少有自主行動。

(二)外部制約因素

教師是社會人，無時無刻不與外界發生千絲萬縷的關系，教師自主也不可能建立在真空狀態，它必然與教師活動的外界環境發生聯系。外界環境分為硬環境和軟環境，硬環境主要指物質環境，軟環境指社會文化教育政治等層面。

1.硬環境制約

硬環境對教師自主的干擾體現在教學硬件設備的投入不足上，如不少學校的外語教師沒有專用的辦公室;或辦公條件非常簡陋，除了桌椅無他——沒有電腦、沒有網絡、外語圖書期刊資源貧乏。在網絡信息化時代，必要的資金投入和設備建設是教師自主的物質基礎。

2.軟環境制約

教師自主強調教師在教學中的主導地位，賦予教師以自主權力和自由。但在中國社會文化現實中，從國家教育部到地方政府直至學校的各級管理部門，對教師自主的賦權不夠，而且政策的制約作用無處不在：(1)課程管理的制約。有關主管部門“積極作為”，大包大攬地規定教學大綱、課程設置以及具體教材，教師在教學規劃方面很難擁有足夠的發言權，更遑論自主。(2)課堂管理的制約。有些學校的教務部門制定過于繁復生硬的規定，包括教師對教學方法的選擇，課堂教學內容的節奏，課堂活動的類型、時長、地點，課后作業量，直至考試類型和評估方式等。(3)監督評估的制約。在中國的教育環境里，應試一直是“文化傳統”，并流行至今，考試成績因此成為衡量教學質量的重要依據，甚至是唯一標準，尤其是大學英語四六級考試。很多大學以學生的大學英語四六級考試成績衡量教學效果，評判教師的教學水平，迫使教師放棄教學自主，唯考試馬首是瞻。還有相當數量的普通高校好大喜功，大吹學術泡沫，以論文發表數量確定老師的學術級別和待遇，一些不當的政策對教師自主產生較大的負面影響。(4)教師培訓的制約。中國外語教師隊伍的建設嚴重滯后，這是大學英語教改的瓶頸，也是教師自主難以實踐的主要原因之一。在最近的一次大學英語教學現狀調查中，參與該調查的一本高校為30.2%，包括38所全部的985高校和85所211高校等一流重點大學，擁有博士和碩士學位的老師所占比例分別為1.5%和60.1%，教授與副教授的比例為3.3%和22.6%(王守仁)，普通院校的師資狀況更令人堪憂。如果不能盡快加大培訓力量，提高教師素質，促進教師發展，實現教師自主就只能是紙上畫餅。

五、教師自主的實現途徑

盡管教師自主面臨種種難題，但問題卻并非無解。基于上述構念和因素分析，筆者認為“勇于賦權，精于內功，勤于反思，長于實踐”路線圖可以幫助我們到達自主的世界。

(一)勇于賦權

賦權包括三個方面：外界賦權于教師;教師賦權于學生;教師賦權于自我。前者指各級政府和教育主管部門應信任教師，尊重教師，賦予教師更多的自主權。在教學大綱、課程設置等方面給教師更多的話語權;在課堂教學上給予教師更多自由支配的空間，鼓勵教師勇于創新，打破原有的教學慣例，形成個人的教學風格;制定科學合理的教師評價機制，摒棄以量化分數為評判標準的簡單手段，淡化傳統評價的甄別、選拔與獎懲功能;要積極開拓多種有效可行的培訓機會，加大教師教育投入，加快軟、硬件建設，幫助教師可持續發展。

教師賦權于學生是Little所主張的教學對話原則之一，是實現教師自主的重要途徑。賦權于學習者，教師就要把更多的學習控制權和決策權下放，讓學生自己承擔學習責任，師生在教學互動中共同探索和發展。賦權并不是“撒手放羊”，教師必須發揮教師的主導作用和學生的主體作用，首先明確各自職責和權利，然后師生在教學宏觀和微觀上依據各自的“權力”組織、實施和評估教學活動，促進學習自主。

教師也要積極自我賦權，大膽堅持應有的自主權利，努力爭取培訓研討機會，實踐課堂教學自主和個人發展自由。另一方面，教師自主并不是百分百的自由，教師要與外界協商對話，尋求教師自由度與外部社會文化機制制約的合理平衡，最大限度地擺脫外部控制，創建利于自主學習的課堂環境和社會環境。

(二)精于內功

當前的教育改革為教師的自主學習和自主發展提供了良好的機會，外語教師要抓住這個機遇，從教育改革的戰略中找到自己的發展方向和發展目標，積極地培養自主意識。這是教師對自己的教育行為和專業發展負責的意識，是教師對過去、現在的反思意識和對未來和專業成長的規劃意識。外語教師首先要有全面的自我概念，對自己的能力、興趣、需要等個性因素進行全面的審視，充分認識自己的優勢與缺陷，然后揚長避短，擬定自身的專業發展規劃，成為一個自我導向、自我驅動、自我調控的發展者。教師要自主，就必須樹立終身學習的觀念，從四個方面修煉專業素養：外語學科教學能力、外語教師職業觀和職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀，培養綜合的自主能力，為實現師生自主打下堅實的基礎。現代網絡數字技術也為大學英語教師搭建了寬廣的學習平臺，有豐富的教、學、研資源和合作伙伴，是實現教師自主的重要保障。

(三)勤于反思

反思也是Little教學對話的三大原則之一，是師生對自己教與學過程的共同理解。教師在對話中反思，即通過與學生和其他教師的交流，批判性地審視自己，回顧、評估、監控自己的行為表現，并進行理性分析和解釋，從而不斷調整以改進教學策略。教師反思的內容涉及教學目的、教學內容、教學過程等，一般可通過寫教學日志、回看自己的課堂錄像或聽課堂錄音、與同事交流等手段進行。教師反思可遵行以下六個步驟(Stanley)：(l)回顧;(2)記住盡可能多的細節;(3)探究原因;(4)根據不同的理論框架重新構建過程;(5)從不同的角度思考;(6)根據已發生事情的分析結果決定下一步所要采取的措施。

教師的反思要立足于課堂，但要扎根于教育理論，科學地分析學生的需求，最大限度地實施教師自主，并與學生分享自主，實現師生的共同發展。

(四)長于實踐

要實現教師自主，就必須把“我的課堂我做主，我的發展我做主”落實到日常的學習行動之中;而且，現代外語教學行動研究已經成為一種新的教師發展途徑。行動研究(action research)，簡單地說，就是采取行動。行動研究的研究者即從事教學工作的教師，研究的目的是為了改變教學現狀，行動研究的模式是合作，老師要與學生合作，也可與其他教師合作。教學行動研究建立在自我反思的基礎上，把對教學實踐的反思上升到理論層面，然后再將理論付諸教學實踐以檢驗其有效性。在行動研究中，教師要對自己的教學行為進行系統的觀察和反思，發現問題，采取措施并解決問題，在解決問題的過程中收集數據，分析和評估行動結果，之后會發現新問題，再提出新措施，使教學活動呈螺旋狀上升，從而促進教師教學水平和科研水平的提高。行動研究中的教師既是教學者又是研究者，通過自我質疑和自我解惑，實現自我發展，帶動學生自主發展。

六、結束語

中國的傳統文化強調尊師重道，學生也習慣了以教師為中心的被動的學習模式，對教師的依賴性很大;當前的教育現實過分強調考試等功利需求，有悖于現代教育的最終目標，即培養獨立自主的學習者，這已成為外語教育界的共識，而學習者自主依賴于教師自主。如何實現教師自主和學生自主，讓師生教學相長?探索適合中國國情的外語教師自主發展是當前大學英語教學改革中亟待解決的一個緊迫任務，外語教育活動中的各方都要努力建構有利于教師學習者自主和學生學習者自主的教育環境，外語教師更要積極行動，在實踐中研究，在研究中實踐，實現教師自主，促進學生自主。

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