澳大利亞高中課程多樣化：基于首府領地的實例與機制分析*

夏雪梅

澳大利亞的高中課程設置一直是澳大利亞基礎教育課程中最為靈活、選擇性最豐富的一部分。顯然，澳大利亞政府也并不打算用統(tǒng)一的框架來限制高中的課程。在2008年以來的設立國家課程的改革潮流中，高中的課程設置雖然被歸在統(tǒng)一的國家公民形象的引領下，但具體開設哪些課程，課程開發(fā)的原則、框架和內容都留給了地方和學校。[1]考察澳大利亞的課程多樣化對于我國普通高中課程框架和相應的課程制度實現(xiàn)多樣化、高校招生超越文理分化、實現(xiàn)專業(yè)分化的選修選考制度，具有一定的啟示意義。

一、澳大利亞高中課程多樣化和高校招生專業(yè)分化的概況

由于澳大利亞是分權國家，它的六個州和兩個領地的高中課程開設、學習要求、課程評價制度等存在一定的差異。在本部分，我們主要根據(jù)澳大利亞的教育、就業(yè)、培訓和青年事務委員會（Ministerial Council on Education,Employment,Training and Youth Affairs（MCEECDYA））中對學校教育的整體說明，結合澳大利亞各地方之間高中課程的共性，對澳大利亞高中教育的整體狀況做一分析。

澳大利亞的高中階段為11，12年級。澳大利亞高中必修課極少，有的州只有1門英語，其他課程全部是選修課，學校往往開設幾十門甚至上百門課程供學生選擇，這些課程不僅范圍寬泛，從英語、數(shù)學、自然科學等核心課程法律、經(jīng)濟、視覺藝術，甚至食品技術、商務等，而且還形成了縱向的水平系列，比如英語就分成拓展1、拓展2、高級、標準、作為第二外語的英語等五個等級。往往學校會根據(jù)自己的學生人數(shù)、經(jīng)費等開設其中的部分課程，規(guī)模越大的學校，開設的課程數(shù)越多。

完成12年級學業(yè)的學生可以獲得各州或領地頒發(fā)的中等教育證書 （Senior Secondary Certificate of Education）。[2]而且，學生可以不必等到 12年級，在10、11年級就可以申請這些中等教育證書。根據(jù)最終成績的來源不同，澳大利亞高中升大學的制度可以分成兩類，不同地區(qū)的大學有不同的入學要求，但都是根據(jù)專業(yè)方向設置可選擇的科目菜單，考試科目與求學的專業(yè)方向相聯(lián)系，這充分體現(xiàn)了專業(yè)分化的要求。高中生可以根據(jù)自己的學業(yè)情況選擇最適合自己的高校：（1）大學錄取的成績100%來自于平時的成績。主要依賴于學校的內部評價，由學生平時成績積累而成，也涵蓋出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)等。采用這種評估和升學制度的州和地區(qū)包括：堪培拉所在的首府領地、布里斯班和黃金海岸所在的昆士蘭州、霍巴特所在的塔斯馬尼亞州等；（2）大學錄取的成績來自于平時成績和會考成績的綜合，平時成績占到50%或30%，如悉尼所在的新南威爾士州、墨爾本所在的維多利亞州、阿得雷德所在的南澳州等。比如新南威爾士州的學生都將獲得一張HSC，這份證書主要記錄的是學生的學業(yè)成績情況，包括考試成績、評估成績、HSC成績與總評等級四個部分。HSC成績由學生的考試成績和評估成績平均計算得來，總評等級分由教育局根據(jù)所有學生的HSC成績進行排名和評定，它的高低直接關系到高中畢業(yè)生升大學的選擇。

由于高中階段課程的多元化與選擇性，高校招錄學生的關鍵不是學生優(yōu)異水平的精細區(qū)別，而是在優(yōu)異水平符合條件的學生中，挑選有相關學習經(jīng)歷或有相關學習成果的學生。以維多利亞為例，必考1個英語科目；其他三科，主要基于自己的興趣和高校專業(yè)的要求而修讀，且分數(shù)最高者；如果有可能，也可以提供其它兩科，但是權重是原來的10%;大學延伸科目也在考慮之列?？傊?，與課程多樣化相一致，體現(xiàn)了專業(yè)分化的原則。表1是兩個維多利亞州學生的案例。

表1 兩名學生的維多利亞州高考科目及其總成績排位換算[3]

所有澳大利亞的學生都要進入原稱等值全澳高校入學排位 （Equivalent National Tertiary Entrance Rank,ENTER），2010年改為澳大利亞高校入學排位（Australian Tertiary Admission Rank,ATAR）。 維多利亞的學生也不例外，上表中的兩個學生的ENTER排位都很高，相互比較接近，除了英語是必考科目外，他們都選修了大量的理科科目，但仔細看所習科目，又有細致的區(qū)分和不同，比如學生1有可能是經(jīng)濟和數(shù)學方向，學生2則比較可能是生物方向。學生可以選擇三個分數(shù)最高的科目進入ATAR的排位計算。這種選課、考核、招生的制度體現(xiàn)了澳大利亞專業(yè)分化的選修選考制度。

二、澳大利亞高中課程多樣化：以首府領地為例

雖然澳大利亞各州和領地在具體的課程內容上有一些區(qū)別，但課程方案設計的方向、制度和高校招生制度的價值是一致的，在于幫助學生找到適合自己的專業(yè)發(fā)展方向，使之獲得適合自己發(fā)展的機會。在此，我們主要以堪培拉所在的首府領地（ACT）為例說明。

（一）高中課程開發(fā)和認證

在首府領地，從幼兒園到10年級，有完善而特定的課程設計思路，在 《學習無處不在》（Every chance to learn）的2007ACT課程架構文件中，描述了這一階段的ACT學生必要而基礎的學習內容。雖然《學習無處不在》的架構只對K-12負責，但其理念也指導高中階段的課程開發(fā)。這一點在高中的《開發(fā)和認證A、T、M 類課程的指導綱要》（Guidelines for the Development and Accreditation of A，T and M Courses）中有說明。[4]

ACT對“課程”一詞有特定的界定。課程被看作是“由學校所計劃的并提供給學生的一系列學習機會以及在課程實施過程中學生所累積的學習經(jīng)驗?！边@一寬泛的界定意在要求學校仔細設計所有活動，提供給學生多樣的學習經(jīng)驗。高中的課程事宜由高中學習委員會 （the Board of Senior Secondary Studies,BSSS）負責，他們提供了框架開發(fā)內容和學生評價。所有提供ACT高中文憑的學校的課程都要在ACT高中學習委員會進行注冊并得到認證。高中學習委員會的職責簡單而明確：（1）保證為所有學生提供高質量的教育和平等的機會；（2）保證所有學生都有自由選擇課程的權力。

在高中學習委員會中注冊的課程有100多門。高中委員會鼓勵不同學校的教師合作開發(fā)課程。一旦某個課程被開發(fā)出來，就要接受由相應的主題領域的專家小組的審議，保證課程符合委員會的政策和流程，再由委員會正式發(fā)布。根據(jù)開設的主體不同，課程可以分成兩類：類型 1（Type 1）和類型 2（Type 2）。 類型1是由一所高中開發(fā)的，類型2是由幾個高中開發(fā)的。它們都需要經(jīng)過認證，然后供學生選擇。當課程獲得認可，就成為了委員會的課程，其他高中也可以選擇，采納開設。高中學習委員會提出了開發(fā)高中課程的原則：[5]

◇ 鼓勵學生在他們自己所選擇的學習領域中完成中等教育

◇ 全球社區(qū)的多元化具有包容性并鼓勵尊重多元性

◇ 有靈活的傳遞和表達

◇ 有寬廣的視野，富有挑戰(zhàn)性，能夠應對學生多樣的學習風格和需求

◇ 能為學生的繼續(xù)教育和培訓、就業(yè)，并作為一個積極的公民做如下準備：發(fā)展知識和技能；提供探索態(tài)度和價值觀的機會；促進身體、精神、創(chuàng)造性的發(fā)展；提供參與、改變地方社區(qū)和全球共同體的機會；同時提供獨立學習和合作學習的機會，讓學生管理他們自己的學習；

◇ 給學生清晰地說明評價的理由，保證評價是公平、有效和可信的

◇ 保證學生的學業(yè)成就得到全面而準確地報告

◇ 激發(fā)學生終身學習的熱情

◇ 用清晰、連貫一致、綜合的文本呈現(xiàn)

◇ 接受常規(guī)的評定

高中學習委員會認為，以校為本的課程開發(fā)模式保證了教師在課程開發(fā)中的首要角色，在他們的課程領域中及時做出回應，滿足學生群體的需求，反映教師的專業(yè)知識和技能。

（二）高中課程種類和類型

高中學習委員會提出了課程架構（course framework），作用是：（1）為教師在指定的科目領域中任何一門課提供開發(fā)和審議的必要基礎；（2）提供評估和報告學生學習結果的共同基礎；（3）為課程和評估指明當下的方向。下表是高中學習委員會已經(jīng)審核過的課的架構的名稱。它們起到的作用類似于劃定了學習領域。學?？梢栽谶@些領域中開發(fā)新的課程。這些課程領域非常寬泛，由此可見澳大利亞高中課程致力于為學生提供多樣化經(jīng)驗。

表2 ACT的課的種類[6]

在上述每一個課的架構中，都提供了課程最終的目標，學生學習的原則，課程內容的選擇建議、教學和評估建議，A/T等不同類型的課程的要求和比例等，根據(jù)課的架構不同的學校和教師可以開發(fā)不同的課程。高中學習委員會提供2011/2012年的課程開發(fā)和審議的指導意見書 （Guidelines for the Development and Accreditation of Courses 2011/2012），對當前教師要開發(fā)課程和要進行審議提出了詳細的意見，并提供了課程開發(fā)中所有需要的模板。

高中學習委員會公布了100多種已開發(fā)和認證過的課程供學校和學生選擇，如應用科學、化學、日語、韓語、中文、商業(yè)管理、舞蹈、戲劇、地球科學等。課程每5年一個周期進行修訂，比如2011年開發(fā)并認定的課程，到2012年正式實施，2016年就過期，需要重新進行審定。每年，高中學習委員會都會在網(wǎng)上公布將要過期、修訂和認證的課程。

即使是在州和領地，澳大利亞也不會為高中給出具體的課程方案，要求學校開設哪些課程。ACT的高中在高中學習委員會的政策和流程框架中開發(fā)課程和評價。由高中決定對學生提供的課程以及單元，沒有必修的課程或單元。[7]高中委員會只是劃定了課程的不同類型，分成 T，A，M，H，C，E，R 等。

表3 ACT的課程類型

這些課程之間的復雜關系可以用下圖表示。由此可見，A課程涵蓋了C、V、H、T、M類課程，而T課程又涵蓋了H課程，其中T和H類課程是學術課程。V課程（Vocational Education and Training，VET）是職業(yè)教育課程，不僅ACT中開設有VET，在各州都同樣如此。

在11/12年級，課是按單元（unit）教的，一個學習單元圍繞特定的主題或學科組織起來的，比如美國文學研究就是在英語的主題下學習的。單元的價值是基于時間的：12年級證書中一個單元學習的標準時間在一個學期中最少為55小時。課（course）由一系列單元組成，單元有各種類型。由單元的數(shù)量決定的。ACT中的學業(yè)評估是以學校為基礎的持續(xù)評估，并沒有一個中央權威機構對任何科目進行考試。和課程的學習一樣，學業(yè)評價也是一個單元一個單元的進行和登記的。

（三）畢業(yè)規(guī)定與大學招生

在12年級結束的時候，高中學習委員會將頒發(fā)證書的證書文件包括：（1）12年級證書。高中學習委員會為學生提供了不同的計劃。要獲得12年級證書，學生要完成一個具有完整連貫性的學習模式，在不超過5年的時間里要上完包括至少17個標準單元組成的3A,T,H,M的課。ACT規(guī)定，在12年級教育證書中，只能包含一門C或E課程；（2）高校入學證明（Tertiary Entrance Statement,TES）。高校入學證明報告了學生的ATAR以及在學生在T課程上的學習信息。為了獲得TES，學生要完成至少20個標準單元，其中18個標準單元要屬于A/C/E/T/M/H類課程，并且至少有12.5的標準單元必須是T類或H類。學生還必須在最后一年參加ACT等級考試 （the ACT scaling test，AST）。所謂AST，是所有的12年級學生，凡是希望獲得高等教育入學等級的必須參加的考試。AST由三部分組成：135分鐘的多選題測試，按單元分類，供有80道題目，內容涵蓋人文、社會科學、科學、數(shù)學等；105分鐘的簡答題，約有15-20道題目，考察思維和推理能力。學生將被要求解釋、理解、驗證他們的推理或觀點；150分鐘的寫作任務。給學生特定的材料或主題，寫出600個單詞的清晰的論證性文章。AST在每年9月份的第一個周二、周三進行。很人性化的是，一個學生的ATAR是從他學習最好的3個T主修課程加上其次最好的課程的0.6計算的。最終，學生根據(jù)他們的總數(shù)來分等（rank）。以堪培拉大學（University of Canberra）為例，招生要求達到ATAR 59，或ACT 12年級證書C級平均水平，當然，如果不能滿足這一條件的學生，還可以申請面試；（3）職業(yè)證書或部分職業(yè)完成證明，在證明上列出學生在AQF中已經(jīng)完成的核心能力。

三、澳大利亞高中課程多樣化何以可能

澳大利亞的高中課程方案與我國的高中課程方案具有截然不同的特征，澳大利亞的高中課程都彰顯出濃烈的 “自由”、“多樣”、“選擇”、“能力傾向” 等特征。這些特征是澳大利亞的政治、經(jīng)濟、社會文化與教育制度結合的產(chǎn)物。而在澳大利亞的教育體制中，有如下一些制度和要素促進了高中課程的多樣化。

（一）高校招生制度與高中課程設置的性質一致，促進課程的多樣化

高校招生制度與課程制度的性質統(tǒng)一是保證課程多樣化的基本條件。如果高校招生制度不能適應或促進課程的多樣化，那么，不管國家出臺的課程領域是如何的寬泛，學校必然會隨著高考規(guī)定的科目而窄化。高考考什么樣的課程，學校就重視什么樣的課程，從而排擠其他類型的課程，限制高中課程的多樣化。

澳大利亞的畢業(yè)與高校招生制度與高中課程多樣化的性質是一致的，甚至是促進了高中課程的多樣化，具體體現(xiàn)在如下三個方面：

第一，澳大利亞的高校招生制度是建立在靈活的證書制基礎上，不同的證書中會開設同類型的課程。即使學生進入了職業(yè)教育機構，只要他們想進大學，都可以將以往所學過的課程進行折算，重新進入大學學習。這完全區(qū)別于我們當下的“一考定終身”的高考概念。

第二，如上文所介紹的，澳大利亞高校的招生制度有兩類，或者完全以平時成績?yōu)橹鳎蛘哂蓄愃聘呖嫉漠厴I(yè)考試占40-60%不等。如果說我們的高校招生制度是 “兩天制”，則澳大利亞的可稱之為 “兩年制”。學生可以根據(jù)自己學習情況選擇不同州的高校。在高中階段，平時的考試完全是學校內部自行組織的測試，并沒有中央統(tǒng)一的權威機構來進行，各級政府都非常強調高中的學習自由。

第三，為真正尊重學生的多元差異，支持課程的多樣化，高校招生考試的“高考”科目設置非常多。比如新南威爾士州的HSC考試，于每年10中旬開始，一直持續(xù)到11月中旬才結束，在考試中有一百多個考試科目，涉及幾十個語種，10多個數(shù)理學術性課程、社會科學學術性課程，20多個技術類科目和多個藝術體育類課程科目。這充分反映了澳大利亞的兼容多元文化的開放心態(tài)，也反映了他們關注學以致用的教育價值傾向。為了保證公平性，澳大利亞設計了ATAR計算模型，這一模型對校際差異進行了信度的調整，使澳大利亞的高校錄取更具公平性和科學性。

第四，如上文所提到的ACT地區(qū)一樣，澳大利亞的畢業(yè)制度也充分體現(xiàn)了其與課程多樣化匹配的性質，鼓勵學生選修優(yōu)勢學科，在計分時充分考慮學生的優(yōu)勢課程，避開學生的劣勢課程。

（二）將多樣化的課程與證書相連，用證書規(guī)范課程的質量

我國的高中課程依據(jù)的是國家統(tǒng)一制定的課程方案。在課程方案中給出了培養(yǎng)目標、課程結構和課程設置。根據(jù)現(xiàn)有的課程方案，只要學生修習了144個學分，就可以高中畢業(yè)，獲得證書。但這一證書可謂“上不著天，下不落地”，要進入高等學府或職業(yè)技術教育，還要通過相應的考試，先前的課程經(jīng)歷并不計算在內，一切都要重頭開始。這一證書與大學錄取并沒有絕對的關聯(lián)，也沒有連續(xù)的能力的序列支撐。

將課程和證書相連是澳大利亞高中課程的一大特征。根據(jù)澳大利亞的學歷資格框架AQF，共有15種中小學、職業(yè)教育和大學教育學歷資格，它們有機的銜接成一個全國的整體體系，中等教育證書是其中的重要一種。[8]支撐AQF的是不同能力維度上設置了1-10個水平（LEVEL）的具體指標，以及要獲得每一個證書所必須的重要指標表現(xiàn)。[9]

多種證書構成了澳大利亞自由的課程框架制度體系，使多樣化的課程與證書掛鉤，用證書規(guī)范課程的質量，只要課程進入了同一個證書系統(tǒng)，就表明學生所習得的課程質量具有同等的品質。有好幾個證書在不同的教育層級之中都開設同樣的課程。很多職業(yè)技術學校的課程都和高中、大學有高度的配合，也就是說，職業(yè)技術所修的學分、學位在申請大學轉學時可以得到抵免，至于抵免的程度則不一。

這種課程與證書聯(lián)結的制度承認學生的先前學力，它注重各級各類學校、學歷和課程的緊密聯(lián)系，允許學生在升讀高一級課程或轉修其他科目時保留已修過的學分和記錄。只要修習一定的課程，學生可以自由、容易地從一個學歷資格轉進另一個學歷資格，或者從一所學校轉到另一所學校，甚至是從一個國家轉到另一個國家。

（三）課程設置采用“極少必修課+海量選修課”的結構，促使學生投入“強勢學科”

2003年，我國《普通高中課程方案》中規(guī)定的是“80%的必修+15%的課程標準選修+5%學校選修”的模式，必修學分是116學分，主要是規(guī)定的8大學習領域：語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動?？倢W分達到144方可畢業(yè)。選修Ⅰ的設置權留給了各個課程標準，是“根據(jù)社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎上，各科課程標準分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇”，[10]選修II中獲得6學分，僅占5%不到。

在15%的選修Ⅰ中，在實際的運作中，出于高考利益和地方利益的考慮，大多在市、區(qū)、學校層級就已經(jīng)確定下來，學生根本無從選擇。在5%的學校選修中，很多學生的選修權力也是得不到保障的，全年級同學上同一門校本課程的情況很多。

縱觀澳大利亞的高中，它們的必修課非常少。ACT地區(qū)甚至不設核心課程，很多地區(qū)也只是規(guī)定英語課程是必修，其余課程權利全部留給學生自己選擇。當然，核心課程設置的數(shù)量我們很難說到底是多少，但是，增加選修的數(shù)量，切實地保證了學生的課程選擇權利，讓他們在高中有更多的課程體驗，從而對自己的未來，對自己的興趣有較為全面的了解，這個方向是正確的。澳大利亞的高中階段既開設與大學專業(yè)相關的基礎課程，幫助學生明確以后的發(fā)展方向，也開設職業(yè)、個人發(fā)展類的課程，從最基本的英語、數(shù)學、物理、化學，到音樂、美術、舞蹈、媒體、編程、商業(yè)、餐飲、廚藝、家政、木工等，每所高中都有幾十甚至上百門課程可供選擇，這些課程都可以作為 “高考”科目。

這兩種課程制度有可能在學生身上產(chǎn)生兩種不同的課程定位。我們的高中課程鼓勵學生“補差”、“均衡發(fā)展”，關注自己的“弱勢學科”，對學生而言，如果他存在“偏科”，數(shù)學很不好，那么，在高考制度下，這個學生一定是一個失敗者。不管他選文科，還是理科，在最終要考試的那么多門課中，他必須保證自己的成績是均衡的，不能有過低的情況出現(xiàn)，否則，他也難進入好的大學，學生必須均等的用力，來保證自己在所有的課程上都能有較高的分數(shù)。而澳大利亞的高中課程制度更鼓勵學生在多樣的經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)自己的特長和愛好，投入自己的“強勢學科”。這兩種不同的課程定位有可能會對學生對課程的自信、興趣、學習驅動力產(chǎn)生極大的影響。

（四）政府、學校和教師明確的職能分工保證“標準化”與課程多樣化并行不悖，以教師為主體的課程開發(fā)模式激發(fā)課程的多樣化

在2003年的《普通高中課程方案》中，國家規(guī)定了8大學習領域，所有的學校必須開設這8個學習領域。在這一方案中，并沒有涉及課程開發(fā)主體的問題，但是，至少可以確定的一點是，教師并不具備課程開發(fā)的權力。即使是在5%的校本課程中，也是由學校作為主體來開發(fā)課程，而不是教師。從我目前的情況來看，教師只能在校本課程中進行課程開發(fā)，而這種課程開發(fā)的質量是值得憂慮的。

在澳大利亞，學校開設什么樣的）課程是學校的事情，而不是國家、地方政府的事情。各級政府不會去干涉學校開設怎樣的課程。政府的職責就是引領、給出標準、制定證書標準，地方政府建立審定課程的機制。政府制定了嚴格的審核課程的機制，保證所開設的課程是高質量的。即使國家課程的浪潮越來越高漲，但是，在高中階段，澳大利亞在國家課程方案中強調的仍然是不斷鼓勵多樣化、靈活的選擇。與上文ACT地區(qū)一致，澳大利亞高中的絕大多數(shù)課程是由教師開發(fā)的，教師擁有課程開發(fā)、選擇的權力，政府只是提供課程的架構而已。

他們認為，將課程開設的權力賦予學校，將課程開發(fā)的權力賦予教師，將最大限度地保證教師在課程開發(fā)中的首要位置，教師是專業(yè)人員，只有他們最了解專業(yè)和學生，因此，教師可以在課程領域中及時作出回應，滿足學生的課程需求。同時，這樣也可以促使教師不斷獲取這一領域內的最新知識技能。

澳大利亞的做法告訴我們，高中的多樣化不能僅僅依靠校本課程來支撐，高中的特色化發(fā)展也不能僅僅體現(xiàn)在單一的項目或幾門校本課程上。即使我們做不到高考制度的重大改革，但是，理清高中與義務教育階段的區(qū)別，澄清政府、學校在高中多樣化發(fā)展上的不同職責，提升教師的課程開發(fā)技能，保證學生的選課權力，也能在一定程度上促進高中課程多樣化的實現(xiàn)。

[1]The Shape of the Australian Curriculum v2.0,2009.

[2]http://www.deewr.gov.au/Schoo1ing/Pages/overview.aspx

[3]VTAC.2004.ENTER into Tertiary Study:A Guide to the Equivalent National Tertiary Entrance Rank.Victorian Tertiary Admissions Centre.

[4]http://www.det.act.gov.au/information_for/parents_and_school_community

[5]Board of Senior Secondary Studies.2011.Guidelines for the Development and Accreditation of A,T and M Courses.

[6]http://www.bsss.act.edu.au/curricu1um/frameworks

[7]http://www.bsss.act.edu.au/curricu1um

[8]http://www.aqf.edu.au/

[9]Australian Qualification Framework Council.Australian Qualification Framework.2011.

[10]教育部.普通高中課程方案（實驗）.2003.